63588 SNB14086

cia teoretycznego w systemach i założeniach filozoficznych. Oczywiście istnieje w tym zakresie pewna „moda” na istniejące nurty filozoficzne: fenomenologia, personalizm, neotomizm, egzystencjalizm, hermeneutyka to najczęściej przywoływane kierunki filozoficzne w pedagogice."

Wielu autorów prac współczesnych poczytuje sobie za przejaw należytej erudycji przywołać taki czy inny prąd filozoficzny, lub takiego czy innego myśliciela. Z powodów bliżej nie znanych w polskich środowiskach naukowych i pedagogicznych z uporem maniaka wielu badaczy przytacza myśli i przywołuje postacie z anglosaskiego kręgu kulturowego. Istnieje nieopisana fascynacja anglosaską myślą w humanistyce i pedagogice.

Amerykanie i Anglicy bliżsi są naszym pedagogom aniżeli np. Niemcy, Francuzi, Włosi czy Hiszpanie. Ten osobliwy fetyszyzm dla anglosaskiej myśli pedagogicznej ze strony niektórych badaczy i środowisk polskich przybrał rozmiary wręcz patologiczne. Nikt nie podważa osiągnięć i dorobku kulturowego czy naukowego kręgu anglosaskiego, lecz Niemcy mają w dziedzinie myśli pedagogicznej nieporównywalnie większe zdobycze i tradycje historyczne oraz naukoznawcze aniżeli na przykład Anglosasi. Nie chodzi rzecz jasna, o jakiś typ źle pojętej „licytacji”, lecz odnosi się czasami wrażenie, jak gdyby poza Amerykanami nikt na świecie nie tworzył nauki.

Wracając do głównego nurtu naszych rozważań należałoby ustalić kwestię co stanowi istotę fenomenu wychowania. Trzeba z tych rozważań wyeliminować czynniki, które niektórzy pedagodzy zgłaszali jako „konkurencyjne”. Mamy tu na myśli takie elementy wychowania jak karność, (R. Wiesmann)¹², posłuszeństwo (P. Liesber)¹³, posłuch (H. Loschke)¹⁴ czy strach (P.K. Hoffmann).¹⁵ Dla „przeciw-wagi” przytoczyłem teoretyków wychowania z kręgu kultury niemieckiej, a nie anglosaskiej, nie przez przekorę, lecz z powodów bardziej zasadniczych. Wymienieni wyżej uczeni niemieccy tworzyli teorie wychowania dla potrzeb Trzeciej Rzeszy hitlerowskich Niemiec. Przywódcy Trzeciej Rzeszy posiadali ewidentne zapotrzebowanie na pewne typy i style wychowania i angażowali dla tych celów największe autorytety naukowe. Pomijając fakt, że chodziło o pewną „dyspozycyjną” teorię „wychowania” - chodziło też ostatecznie o absolutną skuteczność w procesie „wychowawczym”. Koncepcje wychowawcze pedagogów Trzeciej Rzeszy nie były mono-systemowe. Inna była koncepcja wychowawcza dla „Untermensch”¹⁶, inna zaś dla „Herrenmensch”. Jednak musiały to być koncepcje na tyle teo-

retycznie trafne, aby w praktyce okazały się skuteczne.¹⁷ Teorie te musiały zatem dotykać istoty wychowania. Oczywistą jest rzeczą, Ze w dzisiejszej rzeczywistości koncepcje te i teorie nie przystają do obecnych realiów. Nie chodzi jednak o to, aby te teorie powielać czy upowszechniać, lecz ąby pokazać. Ze skoro zdoła się ustalić istotne a zarazem rozstrzygające czynniki wychowania, to proces len da pożądane rezultaty i spełni pokładane w nim oczekiwania.

Kwestią o podstawowym znaczeniu pozostaje pytanie - czy w ogóle da się z procesu wychowawczego wyłonić istotnościowe czynniki zjawiska wychowania. W prowadzonej tu analizie nie chodzi o prezentację czy historyczny przegląd stanowisk i zapatrywań myślicieli na kwestie wychowania. Chodzi natomiast o troskę znacznie wyższego rzędu, a mianowicie: czy są w zjawisku wychowawczym takie elementy, które są dla tego procesu ponadczasowe, a zarazem rozstrzygające, czy też ich nie ma. Natomiast stwierdzenie, które się często słyszy. Ze wychowanie zależy od wielu czynników — Ivo Holzmann nazywa; „Wassersprache" (laniem wody) czyli pustą tautologią." Aby osiągnąć jakieś pozytywne rozwiązania w tej mierze proponujemy dwa podejścia metodologiczne; 1) maksymalistycz-ne i 2) minimalistyczne. W wersji maksymalistycznej będzie chodziło o próbę uformowania globalnej teorii wychowania o znamionach znacznego stopnia uniwersalizacji bądź unifikacji. W wersji minimalistycznej będzie chodziło o „lokalne” potraktowanie zjawiska wychowania, które Henryka Kwiatkowska określa mianem „kontekstowego" ujęcia."

Ale cokolwiek powie się o samej istocie wychowania należy mieć świadomość, że istnieją rozmaite jego odmiany. Na ogół zakłada się, że wychowanie to proces społecznie pożądany, a więc niejako sam w sobie pozytywny. Ale istnieją wychowania społecznie niepożądane. Mafia wychowuje swoich członków, lecz w sensie społecznym - negatywnie. Na świecie istnieje szereg instytucji wychowawczych, które metodami oraz celami wychowania nie pokrywają się ze sobą.

Wojsko wychowuje żołnierzy zgoła inaczej niż szkoła uczniów, czy zakon duchownych. W zasadzie bez przesady można powiedzieć, że wychowują wszyscy, stosując jednak odmienne metody i odmienne cele wychowania. Zatem wychowanie - jako zjawisko społeczne - posiada swoje pozytywne i negatywne oblicza. Troską pedagogów jest, aby dominowało wychowanie pozytywne. Jednak ludzkość ma czasami inne skłonności w tym zakresie. W tym leży podstawowy konflikt procesu wychowania, który Sergiusz Hessen określił mianem jedności i sprzeczności w wychowaniu.

27