79144 img058 (32)

Podobne etapy w obserwacji psychologicznej wyróżnia K. N. Korni-łow. Jego zdaniem „obserwacja psychologiczna zawiera nie tylko dokładny i pełny opis zjawisk, lecz również ich interpretację psychologiczną, ponieważ głównym celem obserwacji nie jest opis zewnętrznych ruchów i działań człowieka, lecz zbadanie ich treści psychologicznej. Zasadniczy cel obserwacji psychologicznej polega na tym, by — wychodząc z zewnętrznych faktów — ustalić ich znaczenie psychologiczne'’.¹

Interpretację zachowania się, polegającą na tłumaczeniu go wpływem przeżyć psychicznych, określa się nieraz w naukach społecznych mianem analizy rozumiejącej. W pracy poświęconej metodologicznym problemom badań społecznych S. Nowak proponuje, aby „rozumieniem nazwać czynność polegającą na przypisaniu ludziom znajdującym się w pewnej sytuacji, zachowującym się w określony sposób, bądź też reagującym na pewne bodźce (lub trwalsze sytuacje), stanów psychicznych w sposób istotny powiązanych z tymi sytuacjami, zachowaniami czy reakcjami przy założeniu, iż zarówno te stany, jak i reakcje między nimi a bodźcami są postrzegane przez działających tak, jak to odzwierciedla nasz konstrukt”.²

Podobnie jak wymienieni autorzy tłumaczą zachowanie się wpływem procesów psychicznych, inni uwzględniają wpływ procesów fizjologicznych zachodzących w organizmie. Z tym sposobem interpretacji zachowania się dziecka spotykamy się w pracy Zofii Szymańskiej. Autorka uważa, że „objawy tzw. niegrzeczności, uporu, lenistwa itp., za które (dzieci) bywają często dotkliwie karane, mogą być zupełnie od nich niezależne i wypływać ze złego stanu ich zdrowia — czy to z czynnościowych zaburzeń układu nerwowego, czy z organicznego uszkodzenia mózgowia, czy wreszcie być ściśle związane z zaburzeniami innych narządów ustroju, jak na przykład gruczołów dokrewnych”.³ Przy takim sposobie interpretacji zachowania się staramy się je tłumaczyć wykorzystując wiedzę o procesach fizjologicznych, przede wszystkim zaś o zaburzeniach chorobowych występujących u dziecka. Z. Szymańska wykazuje na zaczerpniętych ze swej praktyki lekarskiej przykładach, jak pewne zaburzenia chorobowe (niedrożność górnych dróg oddechowych, zaburzenia narządów zmysłów, gruźlica, reumatyzm, różne choroby zakaźne) mogą wpływać na zachowanie się dziecka, jego postępy w nauce, powstanie trudności wychowawczych.

Szersze rozwinięcie zagadnień związanych z wpływem przewlekłych zaburzeń chorobowych na samopoczucie i zachowanie się dziecka znajdujemy w pracy T. Nowackiego. Ukazuje on, jak przewlekłe stany chorobowi?, występujące w różnych formach gruźlicy, przy skazie skrofulicznej, reumatyzmie, rachitisic i anemii, powodują wystąpienie zmian psychicznych i zaburzeń charakterologicznych, które przejawiają się w zachowaniu chorego dziecka.' Z podobnym ujęciem spotykamy się w pracach z zakresu psychiatrii i neurologii dziecięcej, których autorzy wskazują na związki zachodzące między funkcjonalnymi i organicznymi zmianami chorobowymi w układzie nerwowym a zaburzeniami manifestującymi się w zachowaniu dzieci nerwowych i umysłowo chorych.

Ze swoistym sposobem interpretacji zachowania się spotykamy się w pracach I. P. Pawiowa oraz innych autorów opierających się na założeniach teorii odruchów' warunkowych. Zmierzają one do tłumaczenia zachowania się za pomocą podstawowych prawidłowości kierujących wyższymi czynnościami nerwowymi. Procesy warunkowania lub wygasania odruchów, procesy pobudzenia i hamowania zachodzące w korze mózgowej, stereotypy dynamiczne, typy układu nerwowego, wykorzystywane są zarówno do wyjaśnienia poszczególnych reakcji, jak też reakcji powtarzających się, którym można przyporządkować odpowiednie cechy osobowości.

Przy interpretacji zachowania się istotną rolę odgrywa poznanie jego zależności od środowiska, w którym żyje i działa dana osoba. W odniesieniu do dzieci i młodzieży szczególnie w'ażne znaczenie ma środowisko wychowawcze. Jak zaznacza J. Pieter, „każdy składnik środowiska wychowawczego, wzięty z osobna, wymaga badań możliwie dokładnych ze względu na wpływ, jaki wywiera na odpowiednie składniki psychiki wychowanka. Rzecz ma się tu w zasadzie tak, jak z potrzebą dokładnego poznania wpływu określonych podniet (np. wzrokowych) lub sytuacji (np. obecność tłumu) na «bieżące» zachowanie się”.^{4 5}

J. Pieter wskazuje na potrzebę poznania takich składników środowiska, jak „sieroctwo, nędza, opieka domowa, poziom organizacyjny szkoły, książki, gazety”, i ich wpływu na zachowanie się. Równocześnie podkreśla, że należy dążyć do poznania środowiska wychowawczego jako całości, uwzględnienia jego różnorodnych składników oraz zachodzących między nimi związków. Te dwa sposoby analizowania w'pływu środowiska wychowawczego na zachowanie powinno się wzajemnie uzupełniać. Dlatego „najpierw powinniśmy środowisko wychowawcze rozłożyć na szereg składników, czyli warunków, po czym każdy z nich zbadać dokładnie i z osobna. Z kolei powinniśmy wiedzę o składnikach środowiska

8*

1

   K. H. Kophh.iob: flcu.co/iorun. MocKBa 1948, ynneArH3 (przekład Z. S.).

2

   S. Nowak: Stuilia z metodologii nauk społecznych. Warszawa 1965, PWN. s. 221    222.

3

   Z. Szymańska: Dziecko trudne. Wyd. 2. Warszawa 1957, PZWL, s. 4.

114

4

   T. Nowacki: Samopoczucie dziecka przewlekle chorego. Łódź 1948, Instytut Kultury

Wsi.

5

   J. Pieter: Poznawanie środowiska wychowawczego, jw., s. 25.

115