79799 skanuj0048 (16)

przedszkolnym umieją wyodrębnić wygłosowy (końcowy) dźwięk wyrazu. Stosowano tę samą metodykę, obserwowano te same dzieci. Dzieci 3—4--letnie intonowały uporczywie naglosowy dźwięk wyrazu. Po demonstracji E. dzieci wykonały zadanie, ale nic wymówiły głoski w izolacji i nie nazwały jej. Tylko u dwojga dzieci po wielu próbach (5—7 razy) udało się to osiąguąć. D/icci 4—5-lctnie zachowywały się tak, jak 3—4-letnie przy naglosowym dźwięku (słuchały intonowania E., powtarzały go i dopiero za drugim razem nazywały izolowany dźwięk). Dzieci 5—6-lctnic także uzyskały rezultaty

0    jeden stopień (rok) gorsze, Dotyczyło to całej badanej grupy. Ważne okazało się, na jaki dźwięk (samogłoskę lub spółgłoskę) kończył się wyraz podany w instrukcji. Pojawiło się więc rozumowanie pr/.ez analogię. O dzieciach 6—7-lclnich autorka nie wspomina w drugiej serii eksperymentu.

W trzeciej serii eksperymentu badanym przedstawiono pięć jednako-wyi h kukiełek chłopców. Aby można było ich odróżnić, marna dała im

1    ó/nego koloru skafandry i nazwala ich Żan, Kan, Sun, Ban i Zan, zależnie od tej-o, na jak i dźwięk rozpoczynała się nazwa koloru skafandra. E. wskazywał n.i /wiązek imienia chłopca z kolorem skafandra, podkreślając naglosowy dźwięk w obu wyrazach. Początkowo kukiełki były złożone zgodnie z podaną instrukcją, później przemieszano je. Dziecko miało podać nazwę poszczególny! h kukiełek. Padania prowadzono u 16 dzieci4—5-letnicb, 1S dzieci 5-6-lotnich i 10 dzieci 6—7-letnieh. Dzieci tworzyły dwie grupy: 1) dzieci umiejące nazywać kukiełki, 2) nic umiejące wykonać zadania.

I )o pierwszej grupy należały wszystkie dzieci 6—7-letnie, 7 (spośród 18)

•    (y letnich i 2 (z 16) 4 —5-lclnich. Różnica między dziećmi starszymi i młodszymi polega przede wszystkim na tym, że w pierwszej grupie było /n.ic/nie mniej pomyłek. Drugą grupę stanowiło 11 dzieci 5—6-Ictnich i 14 I 5 letnich. Mimo wielokrotnego powtarzania instrukcji dzieci te nic były w stanie powiązać nazwy kukiełki z kolorem skafandra.

Rezultaty trzeciej serii eksperymentu okazały się znacznie gorsze od ss \ tuków serii pierwszej, mimo iż zadanie było tu podobne. W trzeciej serii nic było lieningu, świadomego uczenia dzieci.

/ astosowana przez autorkę metodyka pozwoliła badać proces analizy już ii.iimloilszcj grupie dzieci przedszkolnych. Z wyników na podkreślenie

•    Iurujc stwierdzenie różnicy między dziećmi w wieku 3—5 oraz 5—7 lat. l ii w ic ulżenie możliwości kształcenia umiejętności analizy (zwłaszcza w gru-l" młodszej), metoda intonowania jako technika uczenia analizy oraz wy-I iy« i»- uzależnienia wyników badań od materiału fonetycznego (głoski zwar-• • i M.kI.urn wyłącznic umiejętność wyodrębniania dźwięków nagłosowych i wygłosowych. Tłumaczenia uulork i, że w ostatniej serii eksperymentu wyniki były uzależnione wyłącznie cni braku treningu wydaje mi się wątpliwe. Podobieństwo z pierwszą serią eksperymentu jest tylko pozorne.

Padania Spirowej. Autorka systematycznie przebadała sum analizy dźwiękowej u dzieci starszej grupy przedszkolnej (wiek 6; 6—7; 0), a więc dzieci, które w danym roku miały rozpocząć naukę w szkole. Było to badanie porównawcze d/icci z prawidłową wymową i z zaburzeniami artykulacyjny-mi. O wynikach obserwacji, a także o charakterze zastosowanych prób, dostatecznie informuje zamieszczona tabela 2 [172, 10J.

Tabela 2. Rezultaty porównawczego badania analizy dźwiękowej u Jzicci z wodami wymowy i z prawidłową wymową przed rozpoczęciem nauki pisania (w %)

Charakter zadania	Prawidłowe różnicowanie i wydzielenie dźwięków
	Dzieci z prawidłową wymową	Dzieci z wadami wymowy
Wydzielenie samogłoski w nagłosie wyrazu	78	46.2
Wydzielenie samogłoski w wygłosie wyrazu	23,3	3,1
Wydzielenie spółgłoski w nagłosie wyrazu	53.4	18
Wydzielenie spółgłoski w wygłosie wyrazu	73,3	31.7
Wyszukiwanie wyrazów rozpoczynających się na
dany dźwięk	53,4	18
Dobór rysunków sugerujących wyrazy na dany dźwięk	73,3	23
Określenie brakującego dźwięku w wyrazie	62	9.2

Wyniki dostatecznie jasno wskazują, żc umiejętność analizy dźwiękowej dzieci z wadami wymowy jest gorsza niż ich rówieśników z prawidłową artykulacją i to w zakresie każdej z prób zastosowanych przez autorkę. Fakt ten pozwala lepiej zrozumieć trudności, jakie w nauce napotykają dzieci z wadą wymowy. Przy opracowaniu logopedycznego aspektu dojrzałości szkolnej (czego dotychczas u nas nic robiono, a co z wielu względów wydaje się potrzebne) wyniki badań Spirowej winny być dokładnie przeanalizowane. Zwraca równocześnie uwagę fakt, że pewna część dzieci z wadami wymowy jest dostatecznie przygotowana do analizy dźwiękowej¹⁴.

Zamieszczona tabela wskazuje również na stopień trudności prób zastosowanych przez autorkę. Najłatwiej jest dzieciom wyodrębnić samogłoskę w nagłosie wyrazu (78%). Samogłoski akcentowane były wydzielane w tej pozycji w 90 %, zaś nie akcentowane tylko 62 %15. Łatwo także jest wyodrębnić spółgłoskę wygłosową w wyrazie (73,3%). Autorka tłumaczy to tym. że

93