81400 img197

174

175

Faza 1    - przygotowanie scenariusza, rozdanie ról, przygotowanie re|

kwizytów,

-    próba generalna, bez udziału widowni.

Faza 2    - wyjaśnienie celu inscenizacji pozostałym uczniom oraz ukiąt;

runkowanie obserwacji rozgrywanej scenki (skeczu).    ^

Faza 3    - inscenizacja,

-    dyskusja nad zobrazowanym problemem, ocena probłemp,;

ustalenie wspólnych wniosków.    >'H

Faza 4    - ocena samej inscenizacji (ról, sposobu prezentacji treści,

eksponowania problemu...) dokonana przez widownię i akto* rów wraz z nauczycielem,

-    ocena samej dyskusji, w razie potrzeby rekapitulacja zdoby|

tej wiedzy dokonana przez nauczyciela [79] .    ^{: :}S§|

Zastosowanie:

Przykład

i. W ramach pracy nad omawianiem Latarnika H. Sienkiewicza proponuję następujący tok lekcji:

•    podział klasy na dwie grupy: jedna grupa to Skawińscy, którzy szukają pracy, wiedzą o wolnym etacie latarnika i przygotowują (indywidualnie) list motywacyjny do konsula; druga grupa to konsulowie, którzy piszą ogłoszenie do lokalnej prasy z ofertą pracy.

•    Chętni uczniowie odczytują swoje prace - analiza ich propozycji z punktu widzenia strony przeciwnej. Dyskusja: jak napisać podanie, aby otrzymać pracę; jak napisać ogłoszenie z ofertą pracy, aby zgłosiły się tylko właściwe osoby?

•    Scenka właściwa: na środku klasy zaimprowizowane biuro konsula, do biura kolejno wchodzą uczniowie odgrywający rolę konsula i Skawińskiego, odbywa się rozmowa, podczas której Skawiński usiłuje przekonać Amerykanina, że jest najlepszym kandydatem na latarnika (autoprezentacja przed przyszłym pracodawcą), a konsul próbuje wybrać najlepszego z kilku zgłaszających się uczniów - Skawińskich.

•    Dyskusja: dlaczego ten właśnie uczeń (Skawiński) został wybrany, jakich użył argumentów, jakie miał zalety?

; • Kolejna dyskusja: Czy Skawiński, 70-letni starzec, emigrant... był najlepszym kandydatem na latarnika? - ocena faktów na podstawie ■p lektury i życia codziennego w XIX wieku.

• Kolejna dyskusja: jak przedstawiać siebie w korzystnym, a prawdzi-:;'7 wym świetle? Co to znaczy, że ktoś umie się sprzedać?

2. Działania dramowe (drama, dramatyzacje)

Rozwój nowych poglądów na miejsce teatru w procesie wychowawczym szkoły wiąże się m.in. z ideą Nowego wychowania, a później z pracami twórcy gier dramatycznych Leona Chancelera. Jego książka Le Jheatre et la jeunesse stała się podstawowym podręcznikiem gier dramatycznych nie tylko we Fcancyy. Nwwva^.u\aę. do -zabaw i. «ve.v, \ako natacal-nć\Vwb\OTi\^^wwobó\    \wbwb. o    y.Y'kX\ \y'yyyyy-

tyczny c\v. les jeux dramańąues. Nazwa Xa przy)ę\a się r w innych językach romańskicb.bdce.CbanoAerapodeymoyaw Nn^\\\ n\.'vs\.Pe.\.e.t b\ade\YSoaw Way. Dzięki ich pracom, gry dramatyczne, nazywane przez nich „dramą”, znajdują szerokie przyjęcie w szkolnictwie jako nowa metoda nauczania, a nawet osobny przedmiot w szkole (obecnie w szkolnictwie angielskim, a także w USA i Kanadzie dramę stosuje się w dwojaki sposób: jako metodę uzupełniającą, dydaktyczną i jako przedmiot artystyczno-wychowawczy, często fakultatywny, na równi z zajęciami plastycznymi i muzycznymi).

L. Chanceler i inni autorzy celowo rezygnują z używania nazwy „teatr” w odniesieniu do teatru szkolnego, a używają słów: „gry, zabawy dramatyczne” lub „dramatyzacje”, aby w ten sposób odrzucić wszelkie próby naśladownictwa teatru dorosłego przez dzieci. Gry dramatyczne w ich rozumieniu mają mieć charakter spontanicznej aktywności, odpowiadającej na psychiczne potrzeby dzieci i młodzieży.

Drama w Polsce jest popularna od niedawna. W 1990 roku miały miejsce w Teatrze Ochota zajęcia prowadzone przez Eileen Pennington - uczennicę Dorothy Heathocote, wybitnego pedagoga, teoretyka i praktyka dramy w Anglii. Od tego czasu zainteresowanie tą metodą w naszym kraju nieustannie wzrasta.

W pierwszej chwili najtrudniej jest nauczycielom uchwycić różnicę między teatrem szkolnym, inscenizacją a dramą. O teatrze szkolnym już w 1926 roku obszernie pisał L. Komamicki omawiając, na podstawie swej