DSC"65

14 Odmiany myślenia o edukacji

Przyjmując tę drugą koncepcję, opieram ją na idei ..pulsujących kategorii ”, czyli zcstauic pojęć potencjalnie teoriotworezych. których znaczenia są ruchome, gdyż podlegają zmianom zależnie od kontekstu w jakim występują, a zarazem odzwierciedlają zarysowe aktualny stan myślenia o alokacji. Owo pulsowanie kategorii stanowi jakby „czasowy” wymiar mapy. uzupełniający jej wymiar przestrzenny i czyniący z niej coś w rodzaju makiety o ruchomych częściach.

W tym miejscu trzeba zaznaczyć, że pomysł tworzenia mapy nic jest u zamierzeniu kontynuacją opisu tzw systemów dydaktyczno-wychowawczych. ani też ..prądów i kierunków pedagogiki współczesnej", chociaż może kojarzyć się z nimi.

Przez pojęcie systemu rozumie się w tekstach pedagogicznych całokształt celów, treści, metod i środków oddziaływań wychowawczych, które tworzy spójny, wewnętrznie hierarchiczną strukturę i ukierunkowane są na realizowanie zamierzeń. uznanych za pożądane w danych społecznych okolicznościach. Satomiast w przedstawionymi ujęciu nic chodzi o hierarchizację wewnętrzny. ani tez międzysyslcmową, lecz o prezentację zestawu kategorii jako układu pozjomego, w którym owe kategorie plasują się obok siebie, na płaszczyźnie mapy stanowiącej symboliczny wyraz, ich równego względem siebie położenia, a zarazem oddającej aktualnie funkcjonujące, zróżnicowane sposoby myślenia o wychowaniu.

Prezentowany pomysł nic jest także uzupełnieniem bądź kontynuacją charakterystyk „prądów i kierunków pedagogiki współczesnej", przedstawia nych u naszej literaturze w tekstach B. Na Wroczyńskiego, i Chmaja, k Sośnjckicgo, I). Suchodolskiego. S. Wołoszyna Różnice między wizjami ..prądów i kierunków”, a projektem mapy widzę następująco:

1. W przypomnianych opisach i analizach przeważa tendencja do wyodrębniania wycinków czasowych, czyli ujmowania odpowiednich zjaw isk pedagogicznych jako takich, które pojawiają się w określonych okolicznościach, następnie mają swoje apogeum i koniec; tak na przykład wyrysował k Sośmeki na grafiku początek, trwanie i koniec pedagogiki faszystowskiej w Italii i Niemczech, me przewidując możliwości odradzania się jej^ł.

W prezentowanej tutaj koncepcji mapy akcentuje się możliwość równoległego w^srępowafifa różnorodnych sposobów myślenia oraz pulsowania zjawisk. czyli ich pojawiania się. rozkwitu i „zanikania", ale zanikania tylko pozornego, ponieważ możliwe są powroty, ożywianie się i wyciszanie koncepcji. co me oznacza powrotów- do tego, co było.

2 Druga różnica polega na angażowaniu się czytelnika i autora; ten drugi, postrzegając niekiedy wielość jako chaos, może dostarczyć odbiorcy wskazówek odnośnie „prawidłowego" odbioru prezentowanych idei laki chaos wartościowany ujemnie wydawał się dostrzegać B. Na Wroczyński w pedagogice lat trzydziestych, a L Chmaj w powojennym wydaniu swojego dzielą stawiał wręcz sobie za zadanie ułatwienie czytelnikowi orientacji

w gąszczu poglądów, haseł, idei Wyrazem tego było wyniesienie ponad inne pedagogiki humanistycznej, którą scharakteryzował następująco: „Myśl pedagogiczna, będąc dziś bardziej niż kiedykolwiek wykładnikiem sprzecznych sił i dążeń społecznych, potrzeb kulturalnych i narodowych, nosi wyraźnie na sobie piętno warunków, które ją wyłoniły. Pomimo jednak różnorodności prądów (...) można dostrzec pod tą wiclkokształlną rzeczywistością teoretycznych i praktycznych zamierzeń coraz bardziej przebijający się i torujący sobie drogę prąd nowej pedagogiki humanistycznej godzącej najwyższe ideały kultury z myślą o pokoju i współdziałaniu międzynarodowym”⁴.

W propozycji tutaj przedstawionej nic wartościuje się „chaosu” negatywnie \ nie zamierza się też wprowadzać porządku, w którym jedne sposoby myślenia traktowano by jako doskonalsze, a inne jako mniej właściwe. Nic wyklucza to potencjalnego zaangażowania czytelnika, daje mu tylko możliwość przybliżania się do określonego sposobu myślenia i dokonywania wyboru na własną odpowiedzialność.

3.    Trzecia różnica między prezentacjami prądów i kierunków pedagogiki, a niniejszym ujęciem odmian myślenia o edukacji odnosi się do tego. że te pierwsze przedstawiają się jako obiektywne fakty historyczne, natomiast „odmiany" wyrażają tylko punkt widzenia danego „kartografa", budującego mapę w oparciu o własną interpretację rzeczywistości i eksponującego — z autorską odpowiedzialnością te punkty, które jego zdaniem wyznaczają odpowiedni kontur. Subiektywizm w- doborze zasad organizowania materiału daje możliwość tworzenia różnorodnych map. co obliguje czytelnika do szczególnie krytycznego ich czytania. Kwestia ta łączy się z pytaniem o zasady uprawiania „mappingu pedagogicznego", które to podejście wydaje sic mieć przyszłość we współczesnym uprawianiu pedagogiki

4.    Ostatnia kwestia na jaką pragnę zwrócić uw-agę. w odróżnianiu „prądów i kierunków" od „odmian myślenia", odnosi się do faktu, iż w tych drugich programowo nic eksponuje się ostrych granic między poszczególnymi liniami myślowymi, podczas gdy w tamtych stosuje się zasadę porównawczą /. zaznaczaniem owych różnic. Zachowanie powściągliwości wobec podkreślania różnic łączy się z problemem pogranicza jako szczególnie znaczącej zasady współczesnej humanistyki⁶. Dialogom między pedagogicznym trzeba by jednak pośw ięcić odrębną pracę; obecnie przedstawione pulsowanie kategorii traktuję jako wyraz ich przynależności do pogranicza.

Podsumujmy: Niniejsza mapa Odmian myślenia o edukacji jest pomyślana jako układ poziomy, nichicrarchiczjiy, w jakim mc wynosi się żadnej jakości, uznaje się natomiast za znaczące obszary pograniczne oraz eksponuje się „pulsujące kategorie" uznane za punkty, które wyznaczać mogą znaczące pola merytoryczne, u więc mogą być zaczątkiem tworzenia przyszłych teorii. Kategorie te są tylko zarysowane jako myślowe wyznaczniki teorii, stąd przedstawiona mapa jest zaledwie mapą konturową