DSC"73

30 Odmiany myślenia o edukacji

tym o intclcktualizm akademicki, hermetyczny, lecz. o ogólną umysłową kompetencję umożliwiającą ludziom świadomą percepcję rzeczywistości.

Seopozy ty wista R. Korty nazywa wręcz niebezpieczeństwami te właściwo, ści „tak zwanej edukacji progresywnej ', które w Stanach Zjednoczonych doprowadziły do niedostatecznego wyposażenia kulturowego przeciętnych dzieci, niedostatków w przyswajaniu podstawowych informacji oraz co szczególnie waznc — do braku przygotowania pozwalającego funkcjonować ludziom jako „odpowiedzialnym obywatelom"⁴⁰.

Amerykański praktycyzm dociera i do nas, gdzie zderza się z tutejszą praktyką pracy ciągle zbyt mało skutecznej, z pożądaniem sukcesu, niecierpliwym pragnieniem rozwiązania narosłych problemów. Kontrast wysiłków z osiąganymi wynikami prowadzi do chęci naśladowania tych, którzy prezentują się jako wygrani. Ten kontrast wywołuje pulsowanie edukacyjnych pytań o treści i metody kształcenia, które można maksymalnie przesycić doraźnie użyteczną praktyką, albo przeciwnie podejść do niej powściągliwie, z nadzieją, że pozwoli to uniknąć edukacyjnych mielizn praktycy zmu.

Pr a ktyczn ość jako pulsującą kategorię trzeba odróżnić od „praktycyz-mu" i „praktyki”. Przyjmijmy, że praktycyzm jest tendencją, w której działanie przekształcające rzeczywistość dominuje nad odnoszącą się do tego przekształcenia refleksją. Przypomnijmy dalej, że praktyka oznaczać może w wąskim znaczeniu działanie podmiotu zgodne z regułami ustalonymi poza nim samym oraz w szerokim znaczeniu całe usytuowanie człowieka w jego naturalnym i społecznym środowisku. Przyjmijmy również, że praktyczność oznacza sposób życia z zawierającą się w mm jednością myślenia działania, rozumu namiętności. „Praktyczność” filozofii tradycyjnej — to etyka, jako obszar działalności życiowej jednostki - tak ją pojmował Arystoteles ^4I. Dla praklycz.ności lak pojętej - a do niej będę nawiązywać - znaczące były kategorie „dzielności" i „dzieło”. W dziele spełnianym przez człowieka dzielnego, liczyła się przyczyna działania, jego cci i sprawczy przebieg. Dzjałający podejmuje postanowienie, a postanawia to. o czym sam wic. ze jest dobre. Owo postanowienie jest pisze Arystoteles „najściślej związane / dzielnością etyczną i jest sprawdzianem wartości etycznej lepszym aniżeli (samej czyny"⁴*’. Postanowienie jest wyborem pewnych r/cc/y z pominięciem innych, dotyczy ono tego, co leży w naszej mocy i jest wykonalne, co sam człowiek może zdziałać, a w nas samych tkwi przyczyna takich czynów; przedmiotem namysłu jest to, o czym nic wiadomo jak wypadnie i niepewną jest rzeczą jak należy postąpić⁴³.

Jest więc dzielność etyczna przygotowaniem czynu („amoralnie pięk nego") oraz jego dokonaniem; za przeciwieństwo dzielności uznawał Arys totełes „nikczcmność”, wiążąc ją /. zaniechaniem takiego czynu⁴⁴ Kwestią :ną jest w-    :    litości c/ynu, gt\y/ rożna jest ona dla różnych

„Pulsujące kategorie" jako wyznaczniki mapy... 31

ludzi. Ci. którzy etycznie stoją wysoko, czyli dobrzy, potrafią odróżniać dobro i nic ulegają złudzeniom wybierania przyjemności, klóra wydaje się być dobrem, choć nim nic jest ^4S.

Pulsowanie kategorii „praktyczność" jako współczesnej kategorii pedagogicznej, dostrzegam w_t oscylacji między samowolnością pedagoga, który pomysł czynu tworzy, postanawia o nim i wciela w życic, a wywieraniem presji na niego, jako na podmiot owego czynu, wynikającym z odmienności innych podmiotów-, które pozostają z nim w relacji, albo z jakości ogólnych reguł działania, już funkcjonujących.

Napięcie między partykularyzmem własnego, zawsze cząstkowego planu, a możliwościami jego przekształcania się w plan innych jako oponentów współdziałających aktywizuje cały podmiot bez oddzielania jego sfery umysłowej od moralnej, politycznej, religijnej, a całości kwestii nadaje osobisty i zarazem ponadindywidualny wymiar.

CMożliwą utratę tego wymiaru dostrzegał J. Dcwcy. który tak pisał o możliwym dewaluowaniu się praktyczności: „Pojęcie „praktyczności" - miast obejmować sobą rozmaite przedsięwzięcia, za pomocą których ustanawia się i rozbudowuje wszystkie wartości życia, włącznie ze sztuką, kultywowaniem dobrego smaku, edukacją i innymi instytucjami, jakie nadają sens i godność naszym poczynaniom zredukowane zostało do wygody, komfortu, cielesnego bezpieczeństwa, zdrowia, porządku publicznego i podobnych rzeczy, które w izolacji od innych dóbr mają walor wąski i ograniczony"*⁶.

Powracając do postaci pedagogów powiedzmy, że praktyczność przejawia się w- całościowości ich przedsięwzięć, klóra jednoczy myśl z działaniem, praktykę z teorią, bezpośrednią pracę z wychowankiem z refleksją nad nią. Klasycznymi przykładami takich działaczy edukacyjnych byli ludzie Nowego Wychowania Dccroly. Freinet, Korczak. Stcincr.

Podsumowując, nazwijmy praktyczność pedagogiczną sposobem bycia, w- którym pedagog nic stawia samego siebie poza tym co robi, gdyż on i jego dzieło stanowią całość. Przyjmijmy również, 1/ pulsowanie tej kategorii oznacza ciągłą oscylację między całościującym działaniem, a wysiłkiem rozumienia tego, co się robi.

Przedmiotów ość i tcchnicz. ność jako katcgonc wyznaczające sposób myślenia o edukacji łączą się z nastawieniem na realizację planów zewnętrznych wobec podmiotu, różnią się więc diametralnie od praktyczności z wybijającą się tam na plan pierwszy aktywnością podmiotu, który tworzy i realizuje plan wewnętrzny

Podmiotowość i tcchniczność jako kategorie pedagogiczne wywodzą się z takiego pojmowania nauki, które sprowadza się do stosowania określonej procedury empirycznej / gromadzeniem faktów jednostkowych jakoby jednorodnych, z. tworzeniem uogólnień odzwierciedlających zależności przyczynowo-skutkowe, z przekształcaniem ich w zależności typu technicznego.