DSC"67

18 Odmiany myślenia o edukacji

Powiedzmy wstępnie, że jakościowe podejście do problematyki edukacyjnej jako „druga droga” przeciwstawiana badaniom ilościowo-ind akcyjnym, polega na prowadzeniu eksploracji w naturalnym środowisku, z podkreślaniem wagi subiektywnych aspektów ludzkiego zachowania uwarunkowanego kontekstowo, z akcentowaniem znaczenia, interpretacji uzyskanych materiałów, dokonywanej przez, badacza, a nawet przez, badanego, z ograniczaniem krępującego elementu, jakim mogą być teorie bądź pytania poprzedzające hipotezy; tutaj jest możliwe formułowanie ich już. w toku badań.

W badaniach jakościowych stosuje się wicie zróżnicowanych metod roboczych, a zalicza się do nich: wywiady otwarte, bądź częściowo ustruk-turyzowane. przeprowadzanie rozmów, badanie osobistych dokumentów takich jak — historie życia, listy, „dzienniki dialogowe*’, autobiografie, czyli ogólnie — metody gromadzenia „miękkich danych", prowadzenie analiz przypadków oraz całą gamę metod typu etnograficznego, w których eksponuje się unikalność, związek z życiem codziennym i całościowy charakter zjawisk Historia wchodzenia tych metod do pedagogiki jest długa, a można ją wywieść z koncepcji W. Di!they*a. który w roku 1890 dokonał rozróżnienia ..nauk o przyrodzie", z wiążącą się z nimi metodą „wyjaśniania", oraz „nauk o duchu" z „rozumieniem" jako ich metodą.

Okres od 1900 do lat trzydziestych XX w. nazywany „zenitem empiryzmu" z naciskiem na osiąganie efektywności, inspirowanym w Ameryce przez Tayloryzm, charakteryzował się orientacją na psychologię eksperymentalną oraz wprowadzaniem do pedagogiki znormalizowanych technik, testów, obliczeń statystycznych dla racjonalnego kierowania wychowaniem.

Równolegle rozwijało się Nowe Wychowanie, które chociaż nazywane ruchem eksperymentalnym — nic stosowało tej metody w ścisłym sensie słowa, a ukierunkowane było bardziej na poszukiwanie zliberalizowanych rozwiązań wychowawczych niż na wykrywanie „prawidłowości pedagogicznych**.

W okresie od lat trzydziestych do pięćdziesiątych ilościowe podejście do analizy wychowania traciło w święcie swój impet, udzielając miejsca myśleniu zorientowanemu filozoficznie. Dla realnego sposobu uprawiania badań podstawowe znaczenie miały w- tym czasie wydarzenia polityczne wielki kryzys ekonomiczny, umacniający się socjalizm, rozwijający się faszyzm, wojna światowa. Różnicowały one sytuację krajów zaangażowanych i neutralnych również i w zakresie sposobów penetrowania problematyki pedagogicznej.

Lata sześćdziesiąte i siedemdziesiąte z ówczesną eksplozją osiągnięć naukowych i zastosowań technicznych, napędzanych przez konkurencję ekonomiczną i militarną, zaznaczyły się z jednej strony rozwojem badań typu naukowego, lecz z drugiej objawami światowego kryzysu edukacji i wstrząsami kontestacji młodzieżowych Stanowiły one ostrzeżenia pr/cd niebezpieczeństwami tcchnologjzacji ludzkiego świata, były źródłem kiytyki jednej

linii myślenia o edukacji, sprzyjały zarazem rozwijaniu się opozycyjnej (jakościowej) strategii badawczej.

W latach osiemdziesiątych sygnalizowano już w światowej pedagogice słabości zarówno ilościowego, jak i jakościowego paradygmatu i wysuwano postulat komplementarnego ich traktowania, bądź opracowywania wspólnych standardów traktowanych jako podstawy wszelkich badań ^l0.

W reprezentatywnej wypowiedzi na ten temat T. llusćn przeciwstawił „pierwotny konflikt paradygmatów" oraz podkreślił tendencję do ich komplementarnego traktowania “. W naszych warunkach był to początek krytyki podejścia ilościowego, odbieranej w środowisku jako wyraz radykalizmu.

Czy oznaczał on zwrot do jednej chociaż merytorycznie odmiennej — drogi pedagoga-wędrowca, czy też był pytaniem o „trzecią drogę?" Dla udzielenia odpowiedzi warto sięgnąć do amcrykańsko-bryiyjskicj dyskusji z. drugiej połowy lat osiemdziesiątych dotyczącej koncepcji poznawczych, które uzasadniają jakościowy punkt widzenia.

Zapoczątkowała ją amerykańska badaczka h. Jacob. która wystąpiła z tezą, że podejście jakościowe nic jest wewnętrznie jednolite, gdyż wyw odzi się z wielu źródeł, przeciwstawiających się pozytywizmowi na różne sposoby. Nawiązując do Kuhnowskiego pojmowania paradygmatu, E. Jacob określiła „tradycję" jako — wspólną grupie badaczy koncentrację na określonych założeniach odnośnie do natury ludzkiego świata, na uprawnionych pytaniach oraz problemach odpowiadającego im postępowania metodologicznego.

U podstaw edukacyjnych badań jakościowych usytuowała następujące kierunki poznawcze* określając je mianem tradycji:

1.    Ekologiczną (naturalną) psychologię pojętą jako studia nad związkami między zachowaniem człowieka, a jego środowiskiem (z nawiązaniem do prac K. Lewina); zachowanie jednostek jest wówczas poddawane jakościowej analizie z uwzględnieniem dwóch aspektów obiektywnego, ze znaczącymi transindywidualnymi wzorami zachowań i subiektywnego z analizą zachowania ukierunkowanego na cci.

2.    Holistyczną etnografię, z nawiązaniem do badań F. Boas'a i B. Malinowskiego, w których opisy i analizy praktyk grupowych oraz wierzeń włączano w kulturę jako całość.

3.    Etnografię komunikacji, z zainteresowaniem interakcjami typu „face--to-facc” oraz uwzględnianiem, jak mikroproccsy tej interakcji mają się do szerszych kontaktów występujących w społecznej makroorganizacji.

4.    Kognitywną antropologię, określaną jako „cthnosciencc" lub „nowa etnografia", z występującą tutaj koncentracją na rozumieniu, studiach nad dyskursem przy definiowaniu kultury w kategoriach mentalności

5.    Symboliczny mtcrakcjonizm II Biumera z podnoszeniem roli interpretacji własnego doświadczenia, tworzącej się w toku interakcji z innymi^l: