image074 (11)

B. Nfirmtftko. Katatonie sMk Warszawa 2007. ISBN! 97K-SS-COS07-11 -8. * bjr WAlP 20CI?

Model T>*ta 149

Jak cele formułować? Autor przedstawił propozycję znaną odtąd jako macierz Tylera, a polegającą na tabelarycznym ujęciu dwu wymiarów treści kształcenia (tamże, s. 50):

1.    celów kształcenia (nazwanych „aspektem behawioralnym"), jak: „Zrozumienie głównych faktów i zasad”, „Znajomość właściwych źródeł informacji”, „Umiejętność interpretacji danych”, „Umiejętność stosowania zasad”, „Umiejętność badania i sprawozdawania z badań”, „Pełne i dojrzałe zainteresowanie”, „Prospołeczne postawy",

2.    materiału kształcenia („aspektu treściowego”), jak: „Odżywianie”, „Trawienie", „Przemiana materii", „Oddychanie", „Rozmnażanie się”, „Związki energetyczne", „Środowiskowe czynniki rozwoju", „Dziedziczenie i genetyka", „Uprawa gleby”, „Ewolucja i rozwój".

Poszczególne elementy treści kształcenia („cele kształcenia” w ujęciu tylerow-skim) określa powiązanie (skrzyżowanie w tabeli) dwu wymiarów: celu i materiału, np.; „Zrozumienie głównych faktów i zasad z zakresu odżywiania”, „Umiejętność interpretacji danych z dziedziny środowiskowych warunków rozwoju organizmów żywych", „Prospołeczne postawy wobec zagadnień uprawy gleby” W ten sposób można zdefiniować 70 elementów treści kształcenia biologicznego (7 kategorii celów x 10 działów materiału), ale nie wszystkie pola tabeli zasługują na odrębne wykorzystanie. Istotna jest metoda: wiązanie kategorii celów uczenia się (Tyler nic odwołuje się do taksonomii celów kształcenia, bo to pojęcie powstało kilka lat później) z działem informacji przedmiotowej. Autor przestrzega nas przed rozdrabnianiem programu (celów) kształcenia, stwierdzając: „Przy innych warunkach stałych cele ogólniejsze są bardziej pożądane niż cele mniej ogólne” (s. 57).

II. Jak wybrać doznania poznawcze, które mogą być użyteczne w osiąganiu tych celów? Doznanie poznawcze jest powiązaniem (interakcją) ucznia z otoczeniem, na które może reagować. Jest „tym, co uczeń robi, gdy się uczy, nie tym, co robi jego nauczyciel. Może tak być, że w jednej klasie dwoje uczniów ma dwa różne doznania”, zależnie od swoich zainteresowań i udziału w lekcji (s. 63).

Ogólne zasady dobierania doznań poznawczych do celów kształcenia są następujące (s. 65-68):

1.    Uczeń musi ćwiczyć tę czynność (to zachowanie), którą ma opanować.

2.    Musi odczuwać satysfakcję z jej wykonywania.

3.    Czynność nie może przekraczać jego możliwości.

4.    Różne drogi uczenia się (doznania poznawcze) mogą prowadzić do jednego celu.

5.    To samo doznanie pr/.ynosi zwykle różne wyniki poznawcze i emocjonalne.

Jak widać, tworzenie programu wymaga dobrej znajomości treści kształcenia i dróg uczenia się tych uczniów-, dla których jest przeznaczony, ponieważ wvAv.waip.com.pl

B. Nirnurtio, Keufam xtMne, Warszawa 2007. ISBN B7S-Ri-«<SCC-11 -«. < by WAiP 2007

15 0 Rozdział S Autorskie programy kszukenu

pole decyzji o doborze dróg osiągania jego celów jest rozległe, a skutki tych decyzji są wielorakie.

III.    Jak zorganizować doznania poznawcze, by nauczanie było skuteczne?

Chodzi o taką organizację, by doznania wzajemnie się wzmacniały, dając efekt skumulowany w zakresie długofalowych celów, dotyczących głębokich /.mian w uczniu. Uzyskujemy to przez (s. 84-86):

1)    ciągłość stosowania najważniejszych wiadomości i umiejętności,

2)    uporządkowanie elementów treści danego przedmiotu według głównej zależności, np. chronologii, ogólności, pogłębienia,

3)    międzyprzedmiotową integrację elementów w jednolity pogląd na świat i ludzi.

Oprócz zasad logicznych organizacji doznań poznawczych w grę wchodzą zasady psychologiczne, „nitki organizacji” powinny bowiem przebiegać w sposób możliwy do rozpoznania przez dzieci i młodzież w danym wieku.

IV.    Jak można ocenić skuteczność doznań poznawczych? Istnieje potrzeba ewaluacji programu kształcenia, czyli systematycznego zbierania danych o warunkach, przebiegu i wynikach jego zastosowania celem dokonania ulepszeń i podjęcia decyzji o zakresie dalszych wdrożeń. Zastosowanie pokazuje „siły i słabości" programu.

Wartościowaniu podlegają osiągnięcia uczniów uzyskane w wyniku ich doznań poznawczych. Jakie zmiany w uczniach nastąpiły? By to stwierdzić, musimy odwołać się do dwu wymiarów treści kształcenia, zestawionych tabelarycznie w punkcie I. Analiza celów kształcenia, dokonana na wstępie prac programowych, owocuje teraz możliwością zbudowania narzędzi pomiaru (testów) i udzielenia odpowiedzi na pytanie o stopień osiągnięcia tych celów. Im lepsze narzędzie, tym pewniejsze jego wyniki i większy pożytek z jego wykorzystania do kierowania rozwojem osiągnięć uczniów.

Trójwymiarowy dynamiczny model treści kształcenia

Dorobek teoretyczny Tylera można podsumować dwojako:

1.    jako syntezę aspektu emocjonalno-motywacyjnego z aspektem poznawczym uczenia się, dokonaną w pojęciu „doznania poznawczego”,

2.    jako model wiązania wymiarów treści kształcenia w postaci tabeli, która może służyć zarówno do budowy programu kształcenia, jak i do jego ewaluacji.

Posługując się pojęciem „opanowywanej czynności”, zbliżonym do „doznania poznawczego”, i wzbogacając macierz Tylera o trzeci, konieczny z dzisiejszego punktu widzenia, wymiar wymagań programowych, rozumianych jako ustopnio-wanie oczekiwanych osiągnięć ucznia, uzyskujemy model przedstawiony na rys. 9: