img168 (6)

perspektywa, która, jak sądzimy, może hyi specyficznym wymiarem pedagogiki społecznej, zwłaszcza pojmowanej jako dyscyplina akademicka, jest widoczna w spisie treści całego wykładu, który oddaje wielość problemów, z jakimi podmiot styka sie w polu praktyki. Jeśli więc dyscyplina rozwija się przez i dzięki włączeniu jej w proces kształcenia, to właśnie walor pedagogiki społecznej, pomyślanej tak jak w tym wykładzie, może być istotny dla jakości działania w tym polu.

W tym sensie przygotowanie „na piśmie” tego wykładu, składającego się z 15 wykładów „mówionych”, jest istotnym wydarzeniem w procesie tworzenia się lak pomyślanej interpretacji społeczno-pedagogicznego punktu widzenia na rzeczywistość.

Ramka 1.3. Nauka jako refleksja nad refleksją

Tezę taką stawia Gaston Bachelard, filozof nauki, podejmujący zagadnienia psychoanalizy wiedzy naukowej, który w opublikowanej w 1938 r. pracy La formation de 1’esprit scientifiąue, wydanej w polskim tłumaczeniu w 2002 r. pod tytułem Kształtowanie się umysłu naukowego, pisał: „współczesna nauka staje się w coraz większym stopniu refleksją nad refleksją. Aby pokazać rewolucyjny charakter tej złożoności można by sięgnąć po wszystkie tematy ewolucji biologicznej, studiując je z jednego tylko punktu widzenia - relacji tego co zewnętrzne do relacji tego co wewnętrzne. Można by wówczas zobaczyć, że w miarę ewolucji, jak to doskonale pokazał Bergson, reakcje bezpośrednie i lokalne, stopniowo się komplikują, rozciągają, zawieszają w czasie i w przestrzeni. Istota żywa doskonali się w takiej mierze, w jakiej może odnosić swój punkt widzenia, fakt chwili i centrum, do trwań i rodzajów większych rozmiarów” (ibidem, s. 322). Uzasadniając swą tezę Bachelard zauważa, że do XX w. „myśl obiektywna rozwijała się w kontakcie ze światem doznań”, natomiast po tej cezurze rozpoczyna się myślenie naukowe przeciw doznaniom, myślenie, które musi skonstruować obiektywną teorię przeciw przedmiotowi i dodaje, że dawniej „refleksja opierała się na pierwszej reakcji. [...] obecnie zaś na pierwszej refleksji” (ibidem, s. 323).

Stanowisko Bachelarda przywołujemy tutaj z uwagi na istotne znaczenie, jakie w wykładzie nadajemy perspektywie transwersalnego (por. rozdz. 6) analizowania pola praktyki społecznej, uwzględniającego wszak społeczno-peda-gogiczny punkt widzenia. Perspektywa transwersalna jest pewnym typem refleksji nad refleksją, wyłaniającą się z obserwacji i interpretacji tego, co dzieje się w polu praktyki społecznej, czy to pracy socjalnej, nabywającej wymiaru pracy społecznej, czy to pola kształcenia, czy też edukacji. Ten atrybut - transwersalność -podkreślamy również w przyjętym pojmowaniu pedagogiki społecznej jako dyscypliny akademickiej i jako orientacji działania.

1.1.2. Pytanie(a) o pedagogikę społeczną i jej związki z innymi dyscyplinami

Tytuł paragrafu stanowi parafrazę tytułu książki Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek (1999), wydanej pod redakcją Anny Przecławskiej i Wiesława Theissa. Pytanie o pedagogikę społeczną i jej związki z innymi dyscyplinami jest w istocie pytaniem o sposób uprawiania nauki. Już samo postawienie tak sformułowanego pytania, w którym jest le/a, iż w ogóle laka konfiguracja jest możliwa, może oznaczać, że dla autora jest jasne, iż przyjmuje on heterogeniczny model uprawiania nauki (por. rozdz. 6 i stanowisko Wagnera w tej kwestii). Na ten proces zbliżania się pedagogów do „akceptowania heterogenicznego modelu nauki” (Lewowicki, 2003, s. 23) zwraca uwagę Tadeusz Lewowicki, zauważając m.in., że ów proces, „wzmacniany w latach 60. i 70. ubiegłego wieku modą na tworzenie modelu nauki wzorowanego na naukach ścisłych - wyzwolił sporo pożytecznych dążeń wśród pedagogów” (ibidem). Natomiast zwrot nastąpił w latach 90. XX w., które „okazały się pomyślne dla zwolenników wielopłaszczyznowego uprawiania pedagogiki i przywrócenia związków z filozofią”, co, zdaniem autora, „przyniosło korzyść głównie pedagogice” (ibidem). Spośród dyscyplin, z którymi pedagogika społeczna wchodzi w związki, podobnie jak w pedagogice, szczególne miejsce /.ujmuje filozofia, która, „stwarza lepsze szanse rozumienia świata ludzi, świata Idei i świata rzeczy” (ibidem).

Kumka 1.4. Wieloparadygmatycznośe pedagogiki

Tu cecha pedagogiki może wyrażać się w pojmowaniu jej jako:

„samodzielnej nauki;

jednego z obszarów nauk społecznych [...]; refleksji o wychowaniu; dziedziny praktyki społecznej;

pedagogii (refleksja i zarazem obszar praktyki edukacyjnej)” (Lewowicki, 2003. s. 23).

Dla naszego wykładu istotne jest to, że jeśli przyjmie się stanowisko wieloparadygmatyczności pedagogiki i jej niezbędnej wielowymiarowości, z uwagi na złożoność „materii edukacyjnej”, to pedagogikę można postrzegać w jej trzech wymiarach: „jako naukę, jako refleksję o wychowaniu i jako obszar praktyki społecznej” (ibidem, s. 24).

Z lektury tego przeglądu, wskazującego na początki tradycji pedagogicznej „wywiedzionej z filozofii”, przez związki pedagogiki z psychologią, socjologią, także z „językoznawstwem, naukami o komunikacji, historią, teologią [...], naukami przyrodniczymi i ekonomicznymi oraz medycznymi” (ibidem, s. 22), wynika, że sama pedagogika zatoczyła koło i powróciła do filozofii, z której się wyłoniła. Równocześnie, autor zwraca uwagę na pułapki tego procesu, wyrażające się w tym, że „filozofia niemal przestaje być obecna w myśleniu pedagogicznym, a staje się - na gruncie pedagogiki - coraz bardziej wypreparowaną, oderwaną od innych obszarów pedagogiki, specjalistyczną subdyscypliną” [...] co, jak autor podkreśla, „sprzyja ubożeniu refleksji ogólnofilozoficznej w pedagogice” (ibidem, s. 24). Nasuwa się przypuszczenie, że pewnym rozwiązaniem jest to, aby rozwijaniem wątków filozoficznych w pedagogice oraz aplikacją koncepcji filozoficznych zajmowali się nie tyle filozofowie z wykształcenia, ale filozofujący pedagodzy. Na ten stan rzeczy nakłada się prawdopodobnie również obecny system kształcenia na