34144 Obrazq2

400 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZEWU Sit

słabła ona z powodu określonych okoliczności. Obydwojgu młodym ludziom brakowało wystarczającej siły woli (wolicjonalnej), dzięki której mogli oni skutecznie przeciwdziałać przeszkodom.

Słowo wola pojawiło się w psychologii stosunkowo wcześnie. Jak stwierdził Ernst Meumann (1913), „Wola nie jest niczym innym, jak specyficznym przebiegiem procesów intelektualnych, dzięki którym nasze dążenie do celu przemienia się w działanie i za pomocą których intelektualne życie duchowe przeobraża się w czynniki oddziałujące na otoczenie". Już wówczas ustalono więc dwie sprawy. Po pierwsze Meumann podkreślił, że człowiek jest w stanie przewidywać skutki swoich działań („oddziaływanie na otoczenie”). Po drugie działanie to następuje w świadomości, która jest sprawcą — ta myśl została przywołana ponownie kilkadziesiąt lat później. Chociaż psycholodzy względnie wcześnie rozpoznali znaczenie woli dla ludzkiego działania, pojęcie to początkowo straciło na znaczeniu, ponieważ rozpowszechnił się pogląd, że ono i leżące u jego podstaw procesy nie zawierają niczego, czego nie kryłaby w sobie motywacja (Kuhl, Beckmann, 1985). Dopiero Julius Kuhl (1983) na początku lat osiemdziesiątych w sposób przekonujący wykazał, że należy wprowadzić rozróżnienie między procesami motywacyjnymi i wolicjonalnymi (wskazaliśmy już na to na początku tego rozdziału). Motywacja i wola tworzą w ujęciu Kuhla złożony system. Siła woli pozwala człowiekowi czynić i realizować to, co chce. Kiedy, jak w powyższym przykładzie, stawiamy przed sobą zadanie, które powinno zostać wykonane pomimo występujących trudności, wymaga się od nas sprawowania kontroli nad określonymi procesami motywacji i emocji.

Człowiek mógłby prawdopodobnie w każdym momencie zmienić wiele celów, które chciałby osiągnąć — ciągle przecież formułujemy jakieś życzenia. Ale czy są one możliwe do spełnienia? Realizacja zamiaru może się nie powieść w wyniku trudności, a różne pokusy zachęcają do robienia czegoś innego, co „sprawiłoby nam więcej przyjemności”. Konieczne jest dokonanie wyboru między swoimi życzeniami silnymi i słabymi, przejściowymi i trwałymi oraz ich uporządkowanie według kryterium pożądania i możliwości urzeczywistnienia. „Czy mogę osiągnąć atrakcyjny cel przez swoje własne działania?”, „Czy w mojej sytuacji może się to w ogóle powieść?”, „Czy dysponuję środkami, potrzebnymi do osiągnięcia celu?”, „Czy w ogóle opłaca się wysiłek związany ze spełnieniem życzeń?”. Rozważania na ten temat mogą trwać dłużej lub krócej, powinny jednak znaleźć ujście w tendencji sumującej, której siła zależy od subiektywnego przekonania, że wszystko zostało przemyślane. W ten sposób powstaje motywacja — nie wystarcza ona jednak do zrealizowania powstałego życzenia. Życzenie musi zostać jeszcze przekształcone w intencję celową, a ta powinna zyskać zobowiązujący charakter. Dopiero ten skok jakościowy przybliża do zamierzonego celu. W ten sposób zo-

staje przekroczony Rubikon (Heckhausen i in., 1987), to znaczy linia graniczna, po przejściu której nie ma już odwrotu. Za tą linią znajduje się drugi wielki obszar wymagający zastosowania procesów wolicjonalnych. Tworzenie intencji („To chciałbym zrobić”) jest więc zaledwie etapem wstępnym, czymś innym jest jej realizacja zmierzająca do osiągnięcia celu („Zrobię to”).

Nowsze rozumienie woli zostało przede wszystkim podchwycone i rozwinięte przez psychologów ogólnych. Wiele pytań pozostało otwartych, zwłaszcza tych związanych z praktyką pracy szkolnej. Czy pedagog może wpływać na to, że uczniowie nie poprzestaną na życzeniach, lecz przekroczą Rubikon i podejmą zobowiązanie związane z celem? Jakie uwarunkowania wspomagają przemyślenia ucznia dotyczące planowania zamierzeń i wyjaśnianie, kiedy i jak powinien on działać i jakich potrzebuje środków?

Dopiero kiedy faza planowania zostanie pozytywnie zakończona, nastąpi działanie, którym należy tak sterować, by osiągnięcie celu było prawdopodobne. Podczas fazy działania, w której dochodzi do czynności zmierzających do osiągnięcia celu, potrzebna jest zwiększona aktywność procesów wólicjonal-nych, to znaczy muszą zostać podjęte środki, które umożliwią przezwyciężenie ewentualnych trudności i wyeliminowanie czynników rozpraszających. Co może jednak zrobić uczeń, który chce przygotować się do czekającego go egzaminu, ale ma trudności z konsekwentnym poświęcaniem się temu zamierzeniu? Według Juliusa Kuhla (1985) musiałby on zaktywizować strategie, za pomocą których możliwe byłoby kontrolowanie motywacji i emocji. Zdaniem Kuhla (1992) pozyskanie takich strategii odbywa się w przedziale wiekowym między szóstym a dwunastym rokiem życia. Badacz nazywa ten okres wrażliwą fazą: oznacza to, że człowiek w tym czasie posiada szczególnie korzystne warunki do uczenia się i stosowania takich strategii.

Za pomocą strategii kontroli motywacji można osiągnąć wzmocnienie motywacyjnych podstaw własnych zamierzeń. Lyn Como (1993) przedyskutował wymienione przez Kuhla strategie z nauczycielami i uczniami, a następnie uzupełnił je. W ramach pracy szkolnej powinno się zatem używać następujących strategii (Kuhl, 1985; Como, 1993):

Kontrola motywacyjna:

— Myślowe przewidywanie nagród i kar, które zastosujemy sami wobec siebie w zależności od tego, czy zostaną spełnione określone założenia. Powiedzmy, że uczeń zakłada, iż wypróbuje nową grę komputerową tylko wtedy, gdy odrobi wszystkie zadania szkolne. Może również obiecać sobie, że po wykonaniu postawionych sobie zadań zje porcję lodów. Trzeba mu również zalecić, by przed podjęciem decyzji pisemnie ustalił, jakie pozy-