13327 Obrazq3

402 WSPOMAGANIE MOTYWACJI 00 UCZEMI* Sit

tywne, a jakie negatywne skutki może pociągnąć za sobą odpieranie bądź uleganie pokusom odwodzącym od realizacji zamierzeń (Tućknian, 1989).

—    Ocena celów poprzez ich przedstawienie i myślowe unaocznienie ich wartości: „Cząję się dobrze, kiedy uda mi się coś skończyć”.

—    Odnalezienie możliwości, dzięki którym praca sprawia więcej przyjemności i stawia większe wymagania.

—    Usunięcie zjawisk, które mogą odciągać od pracy (telewizor, który nawet wbrew woli przyciąga uwagę, należy wynieść do innego pomieszczenia). TVzeba jednak zadbać o dodatkową kontrolę, na przykład postanowić: „W czasie pracy nie będę wyglądał przez okno”.

Kontrola emocjonalna:

—    Policzyć w myśli do dziesięciu, by zyskać trochę czasu.

—    Kontrola oddechu poprzez długie, regularne wdechy i wydechy.

—    Wyszukanie pożytecznych działań (np. podśpiewywanie), odwracąjących uwagę od uczuć, które przeszkadzają w czynnościach wiodących do celu.

—    Myślowe przedstawienie skutecznego zakończenia pracy, które ma na celu antycypujące przeżycie uczuć związanych z sukcesem (zmiana nastawienia wobec istniejącego zadania).

—    Unaocznienie własnych mocnych stron i skutecznych strategii.

—    Myślowe oddzielenie się od chybionych celów i związanych z nimi negatywnych przeżyć emocjonalnych (uporanie się z niepowodzeniem). „Po prostu nie będę już myślał o swoim niepowodzeniu z ubiegłego tygodnia”.

Te i inne strategie kontrolne są przez wielu uczniów stosowane automatycznie. Mechanizmowi temu nie można niczego zarzucić tak długo, jak długo pomaga on w walce z „pokusami” i w osiąganiu pożądanych celów. Nauczyciel może również nakłaniać uczniów ze swojej klasy do wzajemnego wymieniania się opanowanymi strategiami w takich sytuacjach, w których nie wystarcza motywacja do uporania się z koniecznymi zadaniami. Korzystne może być też publiczne obwieszczanie swoich zobowiązań realizacji wybranych celów — uczniowie stwierdzają nie tylko wobec siebie, lecz również wobec innych, że będą się starali zrealizować swoje zamierzenia. Odstąpienie od tego będzie odczuwane jako naruszenie poczucia własnej wartości.

Na zakończenie skutecznego działania, które doprowadziło do osiągnięcia pożądanego celu, pojawia się jeszcze raz przerwa, zatrzymanie. W określonych okolicznościach następuje ponownie faza motywacyjna: z perspektywy zakończenia odbywa się ocena osiągnięcia, ukazująca między innymi konsekwencje dla przyszłego zamierzenia. W tej fazie — w zależności od rezultatu osiągnięć — przeżywane jest uczucie dumy lub zawstydzenia.

Dopiero, gdy stwierdzamy, że rezultat odpowiada własnemu zaangażowaniu w osiągnięcie celu, można zdeaktywizować intencję celu i zwrócić się w stronę kolejnych życzeń, podejmując próby ich urzeczywistnienia.

6.4

Różne struktury służące realizacji celu

Dotychczas zajmowaliśmy się przede wszystkim uczniem. Pytaliśmy, jakimi przesłankami motywacyjnymi i wolicjónalnymi dysponuje on w procesie rozwiązywania zadań szkolnych. Teraz należy bliżej przyjrzeć się kontekstowi społecznemu, w którym odbywa się uczenie. Większość uczniów bierze udział w nauczaniu w ramach klasy szkolnej, która liczy sobie dwudziestu, trzydziestu, a nawet więcej uczniów. Ta forma organizacji nie określa jeszcze sposobu oceniania przez nauczyciela ich osiągnięć. Wskazywaliśmy już na fakt, że miernik oceny nauczyciela zależy od wyznawanej przez niego orientacji normatywnej. Przy zastosowaniu miernika indywidualnego bierze się pod uwagę postęp jednostki w nauce: im bardziej uczeń zbliżył się do celu nauczania, tym lepiej jest oceniany i na odwrót. Przynajmniej w sytuacji optymalnej ocena jednostki przebiega niezależnie od wartości osiągnięć innych, którzy wszak jako członkowie tej samej klasy również pracują nad osiągnięciem tych samych celów nauczania. Przy użyciu społecznego miernika porównującego osiągnięcia wielu uczniów są przyporządkowywane do skali, w której najwyższe miejsca są oceniane nąjlepiej, a najniższe najgorzej. Przy czym osądowi nauczyciela podlega decyzja, czy wprowadzi on społeczne porównanie uczniów albo grup. Nauczyciel określa więc struktury służące realizacji celu, w ramach których uczniowie zabiegają o możliwie korzystne wyniki w nauce, tworząc relacje oparte na rywalizacji (orientacja na rywalizację) czy też na współpracy.

Już od wielu dziesiątków lat David i Rogers Johnsonowie (1975; 1979) zajmują się w swoich badaniach pytaniem, jak różne formy interakcji w klasie szkolnej oddziałają na motywację ucznia. Zebrali oni wiele dowodów na to, że motywacja ta w dużej mierze zależy od relacji ucznia z innymi dziećmi, które też starąją się o osiągnięcie określonych celów. Rodzaj relacji społecznej między uczniami z jednej klasy określa nauczyciel poprzez ustalenie struktury służącej realizacji zadania. Johnsonowie wyróżniają trzy takie struktury: oparta na współpracy, zorientowana na rywalizację i zindywidualizowana. W ramach tej ostatniej uczniowie wychodzą z założenia,