81880 Obrazr1

411 WSPOMAGANIE MOTYWACJI PO UCZENIA Sit

tości. Penelope Peterson i Susan Swing (1982) próbowały dowiedzieć się od uczniów, o czym myśleli, kiedy w czasie lekcji zajmowali się zadaniem z matematyki. Uczennica, odpowiadając na pytanie badaczek, powiedziała, że myślała głównie, jak wypadnie w porównaniu z dobrą uczennicą, i że martwiła się, iż wszyscy pomyślą, że jest „głupia”. Można z dużą pewnością stwierdzić, że ta uczennica została wychowana w duchu orientacji na cele prezentacji i posiadała autowizerunek zakładający mniejsze zdolności. Jak już stwierdziliśmy, rywalizacja nieustannie zagraża poczuciu własnej wartości uczniów, którzy uważają się za mało zdolnych. Lękliwi uczniowie osiągąją natomiast korzyści z samodzielnego opracowywania trudnych zadań (Sutter, Reid, 1969). Prawdopodobnie jednak w ich wypadku obecność innych uczniów sama w sobie nie powoduje obniżenia osiągnięć, lecz raczej niepokój przed tym, I że będą z nimi porównywani i źle wypadną. Z tego powodu w ramach współpracy w obrębie grupy nie dochodzi do rywalizacji.    I

6.5.2.1

Obniżenie osiągnięć w stanie wzmożonego lęku    I

Wąski zakres uwagi ogranicza ludzkie przetwarzanie informacji. Tylko przy wysokim natężeniu uwagi udaje się ludziom równoczesne wykonywanie dwóch czynności, które są dla nich nowe i których nie można jeszcze wykonywać automatycznie. Także człowiek lękliwy, który musi osiągnąć jakieś wyniki w sytuacji, w której dostrzega zagrożenie poczucia własnej wartości, może stać się ofiarą swojego ograniczonego systemu przetwarzania informacji.

Jeri Winę (1971) wskazała na fakt, że lękliwi kandydaci na egzaminie często nie mogą skierować całej uwagi na przetwarzanie opracowywanych zdań. Ankiety przeprowadzone bezpośrednio po zakończeniu egzaminu wykazały, że podczas niego myśleli oni o ocenie ich osiągnięć, o tym, jak wypadną w porównaniu z innymi, i o skutkach niepowodzenia, którego na pewno nie będzie można uniknąć (Dweck, Wortman, 1982). Takie myśli, które oczywiście I przeszkadzają w przetwarzaniu, są wyrazem zaniepokojenia (worry), poz-nawczego komponentu lęku.

Wzmożony lęk może oddziaływać niekorzystnie na zachowania związa- I ne z osiągnięciami zarówno w fazie uczenia się (przygotowawczej), jak i w fazie egzaminacyjnej (Tbbias, 1985; 1986), przede wszystkim zaś w warunkach, w których dochodzi do porównywania ucznia z innymi i istnieje niebezpieczeństwo niepowodzenia (Dykeman, 1994). Niektórzy uczniowie mogą sobie przypomnieć, że w trakcie czytania i przetwarzania treści wymaganych na I egzaminie część ich uwagi jest kierowana na ich stan wewnętrzny, który zin- I terpretowali jako dyskomfort lub nerwowość. To zauważone „uczucie ciasno-

ty* spotęgowało się, kiedy uczeń zaczął mieć wrażenie, że wymagania przerastają jego zdolności. „Wydaje mi się, że nigdy tego nie zrozumiem!* — osoba postronna z pewnością usłyszy w zacytowanym zdaniu manifestację rozpaczy. Już w fazie uczenia się w takich wypadkach zbyt wiele uwagi zostąje skierowane na negatywne wyobrażenie możliwego niepowodzenia w zbliżających się sytuacjach oceny. Z powodu tych niepokojów uczniom umykają istotne informacje, które właściwie powinni poddać intensywnemu opracowaniu i powiązać je z już znanymi wiadomościami (Hill, Wigfield, 1984).

Ponieważ lęk może pogorszyć uczenie się i rozumienie, istnieje niebezpieczeństwo niedostatecznego przygotowania, które może mieć skutki podczas egzaminu. Lękliwy uczeń prawdopodobnie jest świadomy tej zależności. Zużywa on ponadprzeciętnie dużo czasu na przygotowanie do sprawdzianu, bowiem w trakcie uczenia się brakuje mu często koniecznej koncentracji (Benjamin i in., 1981). Niedostatecznie przygotowany uczeń, który boi się niepowodzenia, musi też dodatkowo liczyć się z przeżyciem silnego lęku podczas egzaminu. W ten sposób stwarza sobie sam bardziej niekorzystne warunki egzaminacyjne niż inny, dobrze przygotowany i porównywalnie pewny siebie kandydat. „Lęk jest więc zarówno przyczyną, jak i skutkiem niedostatecznego przygotowania* (Stipek, 1993). Wielu uczniom nie udaje się samodzielne wyzwolenie się z tego „diabelskiego kręgu*. Co mogą uczynić nauczyciele, by im pomóc?

6.5.2.2

Możliwości unikania lub zmniejszania reakcji lękowych w klasie

Wysoka lękliwość niekorzystnie wpływa na zachowania związane z osiągnięciami zarówno w fazie uczenia się, jak i późniejszej fazie egzaminacyjnej (lb-bias, 1986; Naveh-Benjamin i in., 1987). Opisany wyżej „diabelski krąg* można prawdopodobnie przerwać tylko wtedy, gdy uda się skłonić lękliwego ucznia do korekty jego niekorzystnego autowizerunku. Powstał on prawdopodobnie z powodu częstej pracy pod preąją czasu. Kiedy lękliwi uczniowie uświadamiąją sobie, że zadania szkolne muszą być rozwiązywane w ściśle określonym czasie, odpowiednio wzrasta ich zaniepokojenie, a to z kolei pogarsza ich zdolność do osiągnięć (Hill, Eaton, 1977). Związek ten potwierdzają również badania Jamesa Plassa i Kennedy Hill (1986). Obserwowali oni lękliwych uczniów trzeciej i czwartej klasy, którzy popełniali dość dużo błędów, gdy pracowali pod preąją czasu nad zadaniami z matematyki. Kiedy jednak przedstawiono im równie trudne zadania w warunkach odprężenia, wyniki uczniów znacznie się poprawiły. Tb przede wszystkim rejestrowane w ramach orientacji na cele prezentacji niebezpieczeństwo zagrożenia poczucia własnej wartości oddziałuje niekorzystnie na zachowanie związane z osiągnięciami.