73313 Obrazp0

376 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZENIA SIĘ

powinni się znajdować w każdym momencie, co powinni wtedy robić, jak należy to robić i z kim muszą przy tym współpracować. Kiedy uczniowie będą mieli wrażenie, że właściwie nie mają żadnej możliwości sprawowania nad sobą kontroli, nie należy oczekiwać, że ujawnią w trakcie aktywności szkolnej motywację wewnętrzną. Większość uczniów wyraża się tym bardziej negatywnie o szkole, im dłużej gromadzili w niej doświadczenia dydaktyczne (Czerwenka i in., 1990).

Nie wystarczy bowiem umożliwić uczniom sprawowania kontroli. Udowodnił to jasno eksperyment w szkole Summerhill, w której dzieci prawie stale „musiały robić to, co chciały”. Trzeba jeszcze zatroszczyć się o to, by uczeń postrzegał siebie jako wystarczająco uzdolnionego do przejęcia kontroli nad sobą (Weisz, Cameron, 1985).

6.3.1.2

Postrzeganie własnych kompetencji

Już w początkowym okresie swojego życia człowiek spędza znaczną część czasu na pozyskiwaniu i rozwijaniu kompetencji. Dziecko, które bada swoje środowisko, uderza ręką w dzwonek wiszący nad jego łóżkiem czy dotyka zabawki, podlega niewątpliwie motywacji wewnętrznej, bowiem w trakcie wykonywania tych czynności doświadcza własnej kompetencji. Możliwość sprawowania kontroli nad zdarzeniami zachodzącymi w środowisku może się powieść tylko wtedy, kiedy nauczymy się, jak „się to robi”. Człowiek nie stanie się ogrodnikiem-hobbystą tylko dlatego, że ma do dyspozycji jakiś skrawek ziemi uprawnej. Radość powstaje dopiero wtedy, kiedy w trakcie pielęgnacji roślin doświadczamy samych siebie jako skutecznych, kiedy widzimy, że rośliny wspaniale rosną i że własnoręcznie uprawiane krzewy rodzą dorodne owoce. Zainteresowanie pieczeniem ciast może bardzo szybko się zmniejszyć i w końcu zaniknąć, jeżeli pieczenie po prostu się nie udaje. Pomiędzy postrzeganiem własnej kompetencji w określonym zakresie i postrzeganiem własnej kontroli istnieją ścisłe związki. Jak już stwierdziliśmy, wyuczona bezradność powstaje na skutek wielokrotnych niepowodzeń w jakiejś dziedzinie. Widocznie uczeń nie dysponuje wymaganymi kompetencjami i dlatego rezygnuje, nie wierzy bowiem, że odzyska kontrolę i rozwiąże zadanie. Kiedy uczniowie uważają, że nie są w stanie spełnić wymagań nałożonych na nich choćby w ramach nauczania matematyki, nie widzą także możliwości sprawowania kontroli i doprowadzenia do zmiany niekorzystnego bilansu osiągnięć.

Stwierdzana kompetencja zawsze ma związek z określonym zakresem zadań. Dlatego można uważać się za osobę kompetentną w matematyce i równocześnie stwierdzać brak kompetencji w znajomości języka francuskie-

go czy żeglarstwa. Oczekiwania samorealizacji, o których była mowa w związku ze społeczno-poznawczą teorią Bandury, są jeszcze ściślej powiązane z określoną sytuacją i jej zadaniami. Tak więc uczeń, który uważa się za kompetentnego w przedmiocie, jakim jest matematyka, może wyrazić swoje przekonanie co do samorealizacji zakładające rozwiązanie zadań z matematyki, jakie pojawią się na klasówce następnego dnia.

W czasie egzaminów zwykle jednak ma miejsce ocena ujawnionych osiągnięć dokonana przez innych. Oceny szkolne mogą poniekąd zawierać informacje o kompetencji sprawdzanego ucznia. Czy jednak często nie są one używane w celu jego zewnętrznego motywowania? Z jakimi skutkami należy się liczyć, jeżeli nauczyciele wykorzystują świadectwa również po to, by kontrolować zachowania szkolne swoich uczniów?

6,31.3

Wspomaganie i pobudzanie motywacji wewnętrznej ucznia

Z reguły nauczyciel nie ogranicza się do stymulowania swoich uczniów do zachowań związanych z osiągnięciami; również je przewiduje i ocenia. W konsekwencji to on sprawuje nad nimi dużą część kontroli. Czy w takich warunkach u uczniów w ogóle może się rozwinąć motywacja wewnętrzna? Jak długo beha-wioryzm zachowywał swoją dominującą pozycję, praktycznie nie zgłaszano wątpliwości co do tego, czy można z zewnątrz kontrolować zachowanie — w tym również osiągnięcia uczniów. Zalecano nauczycielom chwalenie w klasie pożądanych sposobów zachowań, by w ten sposób zwiększyć prawdopodobieństwo ich występowania. Badania, jakie przeprowadzono w latach sześćdziesiątych — a więc krótko po wystąpieniu rewolucji poznawczej — wykazują jednak, że pochwały mogą wywierać skutki sprzeczne z przewidywaniami teoretyków warunkowania. W pierwszym eksperymencie dzieci w wieku przedszkolnym zostały zachęcone do działań, które podjęły chętnie i spontanicznie i które sprawiały im przyjemność (Lepper i in., 1973). Dzieci miały malować obrazki kredkami. Niektórym z nich powiedziano, że za swoje dzieła otrzymają nagrodę, dyplom uznania z pozłacaną gwiazdą i czerwoną wstęgą, inne zostały wezwane do malowania, chociaż nie obiecywano im za to podobnej nagrody. Dla tej grupy eksperyment kończył się w istocie bez wzmocnienia. Tydzień później psycholodzy wrócili, by oglądać wszystkie dzieci w trakcie swobodnej zabawy. Okazało się, że dzieci z pierwszej grupy znacznie rzadziej sięgały spontanicznie po kredki niż członkowie drugiej grupy, były więc mniej zainteresowane malowaniem. Ich motywacja wewnętrzna była nąjwidoczniej zahamowana lub — jak to się od tego czasu nazywa — .podminowana*. Zmniejszone zainteresowanie nagrodzonych dzieci wyjaśniono efektem nadmiernego