Obrazq4

404 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZENIA SIĘ

że ich własne wysiłki zmierząjące do osiągnięcia celu są niezależne od wysiłków kolegów. Kiedy uczniowie znajdują się w stanie rywalizacji z innymi, oczywiste jest. że ich sukces pociąga za sobą porażkę innego. Inaczej układąją się stosunki w ramach współpracy. Powiedzmy, że czterech uczniów ma razem wykonać jakąś pracę. W pewnym sensie siedzą ze swoim zadaniem „w jednej łódce”, w której albo wszyscy przetrwają, albo zginą: albo wygrąją, albo przegrają jako grupa.

6.4.1

Struktury służące realizacji celu oparte na rywalizacji

Najistotniejszą cechą rywalizacji jest fakt, że jej skutkiem jest istnienie zwycięzcy i przegranego. W sytuacji rywalizacji dysponujemy zapasami tylko w ograniczonym zakresie. Po tym, jak uczestnicy konkursu wzięli ze stołu „smakołyki”, dla innych pozostają już tylko mniej atrakcyjne „kąski”. Czasami pokonani muszą nawet odejść z niczym. Dlatego też uczestnicy współzawodnictwa spotykają się jako rywale. Każdy stara się o rezultat, który dla niego osobiście wiąże się z korzyściami, a który można uzyskać tylko kosztem innych.

W nauczaniu — jeżeli nauczyciel wyraźnie wezwie do współzawodnictwa — uczniowie stają naprzeciwko siebie jako rywale w walce o dobre stopnie. Jeżeli nauczyciele wychodzą z założenia, że średnia wartość wyników nauczania w jednej klasie rozkłada się mniej lub bardziej normalnie, równocześnie określają, ilu uczniów powinno otrzymywać ponadprzeciętne, średnie i słabe oceny. Jeżeli uczniowi o dotychczas złych stopniach uda się doścignąć uczniów lepiej ocenianych, wówczas ubytek wartości musi przejść na jakiegoś innego ucznia.

Według obserwacji Johna Nichollsa (1979; 1984) ludzie, którzy współzawodniczą z innymi, zajmują się w nadmiernym stopniu skutkami, jakie wyniki mogą mieć dla ich własnych zdolności, mniej natomiast uwagi poświęcają kwestii, która strategia rozwiązywania byłaby najbardziej odpowiednia do danego zadania. Rywalizacja pobudza widocznie orientację na cele prezentacji. W warunkach współzawodnictwa rozwija się system motywacyjny służący takiemu kształtowaniu poczucia własnej wartości (Ames, 1984), które sytuuje na pierwszym planie własne zdolności i za szczególnie ważne uważa pytanie, jak można osiągnąć przewagę nad innymi. W tych uwarunkowaniach świadczenie pomocy kolegom jest niekorzystne, ponieważ po pierwsze takie prospołeczne formy zachowań oznacząją stratę czasu, a ten jest ograniczony, a po drugie korzyści, jakie umożliwimy w ten sposób rywalom, mogą obniżyć nasze szanse sukcesu. Zastosowanie nieuczciwych środków okazuje

się możliwe do zaakceptowania, jeżeli w ten sposób pojawia się szansa na pozytywną autoprezentację, przede wszystkim wobec nauczyciela.

Ponieważ wiadomo, że nie można pozytywnie ocenić sytuacji indywidualnej rywalizacji, w której każda jednostka w klasie (a niejedna grupa przeciwko drugiej) musi walczyć o ograniczone zasoby, dziwi fakt, że ciągle jeszcze można stwierdzić występowanie takiego systemu, zwłaszcza w szkolnictwie średnim. Dlaczego nie został on zastąpiony przez struktury, które skłaniają uczniów do współpracy? Dlaczego, jak wykazały badania (Rotering--Steinberg, Kugelgen, 1986), tak rzadko dąży się w nauczaniu szkolnym do uczenia opartego na współpracy? David Johnson i współpracownicy (1984) widzą przyczynę tego stanu rzeczy w tym, że we wprowadzeniu kooperacyjnych form uczenia się przeszkadzają liczne uprzedzenia—Johnson i inni mówią o mitach — które, jak wszystkie uprzedzenia, trudno wykorzenić, nawet jeżeli przez długi czas będziemy im zaprzeczać. Autorzy wymieniają między innymi następujące mity:

1.    Mit świata opartego na rywalizacji. Argumentuje się, że warunki życia człowieka dorosłego są w sposób stały uzależnione od współzawodnictwa. Nie zdołamy odpowiednio przygotować młodych ludzi do tych warunków, jeżeli w szkole nie stworzymy wystarcząjącej do tego okazji.

„To nieprawda — wyjaśniają Johnson i inni — ludzie żyją w świecie, w którym wszyscy sobie pomagają. Jeśli się tylko dokładniej rozejrzymy, odkryjemy, że prawie wszystkie typy ludzkiej aktywności znajdują ujście we współpracy. Żyjemy w systemie gospodarczym, który charakteryzuje wieloraki podział pracy. Żyjemy też w rodzinach i wspólnotach, które spa-jąją wspólne interesy”.

2.    Mit karania uczniów wysoko uzdolnionych. W ten sposób wyrażany jest lęk przed tym, że praca szkolna w zróżnicowanych grupach będzie się odbywała z niekorzyścią dla zdolnych uczniów. Nie będzie można wspierać ich w dostatecznej mierze, gdyż będą musieli nieustannie dostosowywać się do słabszych.

Również ten argument odrzucają zwolennicy kooperacyjnych form uczenia (Johnson i in.). „My, jak i inni, [...] badaliśmy w trakcie rozlicznych eksperymentów uczniów o wysokim, średnim i niskim poziomie zdolności. Uzdolnieni, którzy pracują w heterogenicznych, współpracujących grupach, nigdy nie byli słabsi niż porównywani uczniowie, którzy pracowali w warunkach rywalizacji albo indywidualnie; często nawet wypadali lepiej”. Możliwe wyjaśnienia tej sytuacji wskazywano już w innym miejscu. Procesy poznawcze, które w pracy grupowej są stymulowane przez wspólną rozmowę i wyjaśnianie, wspomagąją zapamiętywanie i skłaniają do głębszego przetworzenia materiału nauczania przez daną osobę.