Obrazq7 (2)

410 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZENIA SIĘ

tualnie wskazówkami, które mąją wspomagać wykorzystanie treści przedstawionych wcześniej. Każdy członek grupy roboczej najpierw sam zajmuje się zadaniem, a później porównuje własne odpowiedzi z odpowiedziami kolegów. Przy braku zgody lub trudnościach w opracowaniu podejmuje się próbę rozwiązania problemu w ramach współpracy. Tylko w wypadku niepowodzenia wspólnych starań dopuszczalna jest możliwość poproszenia nauczyciela o pomoc. Pojedyncze grupy tak długo zajmują się kartkami, aż uzyskają pewność, że wszyscy członkowie opanowali metody rozwiązywania zadań (czas trwania normalnej lekcji w takim wypadku musi zostać zwiększony).

Po zakończeniu pracy grupowej następuje sprawdzenie nauczonego materiału. Z reguły ma ono formę uczestnictwa członków wszystkich grup roboczych w nieformalnym teście (ułożonym przez nauczyciela). Sprawdzenie przebiega teraz indywidualnie, to znaczy, że w tej fazie nie dopuszcza się możliwości współpracy. Nauczyciel ocenia test, porównując wyniki każdego ucznia z jego oceną bazową. Nie jesteśmy tu w stanie przedstawić szczegółów (zob. Slavin, 1995). Podstawowy cel metody stworzonej przez Slavina polega na uzmysłowieniu każdemu uczniowi, na ile poprawiły się jego wyniki w nauce. Im wyżej ponad ocenę bazową sytuuje się indywidualny rezultat testu, tym więcej zostanie mu przyznanych „punktów za postęp” (ang. Improuement Pointś). Liczba tych punktów zależy, jak już wspomniano, nie od zdolności, lecz od stopnia włożonej pracy. Kiedy na przykład uczeń wychodzi od oceny bazowej 65 i po pracy grupowej osiąga w ramach testu 70 punktów, otrzymuje tę samą liczbę punktów za postęp co inny członek grupy, który podwyższył rezultat z 80 na 85 punktów.

Nauczyciel wylicza następnie ocenę zbiorową grupy (team score), do-dąjąc punkty postępu poszczególnych członków i dzieląc sumę przez ich liczbę. Teraz poprzez porównanie wszystkich ocen zbiorczych można ogłosić, która grupa wygrała konkurs. (Należy pamiętać, że mówimy nie o indywidualnej, lecz o grupowej rywalizacji. „Zwycięzców tygodnia” wyróżnić należy pochwalną wzmianką na tablicy klasowej. W pewnych odstępach czasowych, powiedzmy co dwa tygodnie, punkty za postępy powinny być aktualizowane, po odbyciu kolejnych prac grupowych i ponownym sprawdzeniu rezultatów pracy. Po 5—6 tygodniach nauczyciel tworzy nowe zespoły STAD, by uczniom z grup osiągających słabe oceny zbiorcze dać szansę uczestnictwa w zmienionych konfiguracjach, umożliwiających osiąganie lepszych wyników grupowych.

Kooperacyjne programy uczenia się stanowią alternatywę dla tradycyjnych form nauczania i ze względu na swoje oddziaływanie na uczniów są szczególnie intensywnie badane (Slavin, 1991; Huber, 1993). Jakie trwałe zmiany mogą zostać wywołane u uczniów, od których nauczyciele przez dłuższy czas wymagają współpracy w grupach?

6.4.2.3

Skutki uczenia się opartego na współpracy

Właściwie to zaskakujące, że kooperacyjne uczenie w klasie stanowi raczej wyjątek niż regułę. Z przeglądu Guntera Hubera (1993) wynika, że udział w takich formach uczenia się w całym nauczaniu w Niemczech wynosi około 7%. Współpraca i podział pracy są praktykowane jednak jako coś oczywistego poza szkołą, choćby w rodzinie, w środowisku zawodowym lub w czasie wolnym (na przykład w sporcie drużynowym). W przedsiębiorstwie przemysłowym każdy współpracownik ma do spełnienia swoje zadanie, poprzez które wnosi wkład do funkcjonowania całości. Czy szkoła nie tworzy sztucznego pola aktywności, w którym faworyzowane są formy pracy w „prawdziwym" życiu występujące dość rzadko? Kiedy próbuje się uzasadnić dominujące dotychczas w klasie struktury służące realizacji celu, przywołuje się twierdzenie, że formy uczenia się oparte na współpracy nie nadają się do opracowywania zadań szkolnych. Jak można się dowiedzieć z zestawienia Noreen Webb i Anne-marie Palincsar (1996), w przeszłości dzięki współpracy zostały wypracowane wszystkie zagadnienia, które były przedmiotem tradycyjnych form nauczania: uczenie słówek, prawidłowa pisownia, gramatyka, rozumienie językowe, kompetencja komunikacyjna i nauczanie języków obcych, identyfikacja myśli kluczowych w tekstach czytanych, znajomość biologii, geologii, geografii, chemii i literatury, rozwiązywanie problemów z matematyki, geografii, programowania komputerowego, by przywołać tylko nieliczne przykłady. Przecież nawet nąjbardziej znany obrońca kooperacyjnych form uczenia się, Robert Slavin, ciągle podkreśla, że zadania dydaktyczne można rozwiązywać skutecznie tylko wtedy, gdy spełnione zostaną takie warunki, jak jasne cele grupowe i indywidualna odpowiedzialność za ich realizację. Konieczny dla skutecznej współpracy w grupie jest więc cały szereg umiejętności społecznych.

Kiedy nauczyciel tworzy w klasie grupy robocze i stwierdza, że przynajmniej niektórzy ich członkowie nie są w stanie słuchać innych, nie potrafią stawiać pytań związanych z zagadnieniami, wyrażać pochwał, konstruktywnie rozwiązywać konfliktów i tak dalej, nie powinien raczej liczyć na sukces przy stosowaniu tych form nauczania. Ćwiczenie takich społecznych sprawności należało rozpocząć już w pierwszych latach nauki dziecka. Tak więc podjęcie nauczania w poniedziałek, kiedy niektóre dzieci mogą zdać relację z przeżyć w czasie weekendu, stwarza okazję do wymiany doświadczeń, choćby w ramach „kółka poniedziałkowego”. Tutąj można ćwiczyć przekazywanie informacji, stawianie pytań, słuchanie, ząjmowanie stanowiska i rozrywkę. Literatura przedmiotu powinna zainspirować nauczyciela, jak może ćwiczyć on z uczniami społeczne sprawności, które są niezbędne do skutecznego