Obrazq8

412 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZENIA SIĘ

uczestnictwa w kooperacyjnych formach uczenia się (np. Kagan, 1995). Czy rzeczywiście dzięki pracy w grupach będzie można osiągać szkolne cele dydaktyczne tak samo dobrze albo nawet lepiej niż w tradycyjnym nauczaniu? „Współpraca z innymi w klasie szkolnej — jak podsumowują pożądane dla pracy dydaktycznej rezultaty swojego przeglądu literatury Noreen Webb i Annemarie Palincsar (1996) — może wywrzeć istotny wpływ na uczenie się, motywację i nastawienie uczniów do samych siebie i innych”.

Dlaczego uczenie się we współpracy ma często przewagę nad zindywidualizowanymi i rywalizacyjnymi strukturami realizacji celu? Obok zwiększonej motywacji wskazuje się również na fakt, że uczeń pracujący w takich warunkach roboczych poświęca więcej czasu na zadania i jest bardziej zaangażowany w czasie lekcji (Slavin, 1995). Przez interakcję w małych grupach pobudzane są procesy poznawcze, na których znaczenie dla zapamiętywania i rozumienia materiału dydaktycznego wskazywaliśmy już w innym miejscu. Należy do nich choćby ciekawość, uświadomienie sobie w trakcie krytycznej rozmowy własnego przedrozumienia, tropienie nieporozumień i zapobieganie im w celu znalezienia odpowiedniego wyjaśnienia obserwowanego materiału. Następnie należy głębiej przetworzyć zadane teksty poprzez zadawanie sobie wzajemnie pytań wyższego rzędu. Zrozumienie zasłyszanego i przeczytanego materiału można udoskonalić, wspólnie się nim zajmując. Uczniowie odnoszą korzyści nie tylko wtedy, kiedy udzielają innym wyjaśnień, lecz również wtedy, gdy sami je otrzymują.

Czy rezultaty tego rodzaju najlepiej się osiąga, postępując wedle zaleceń Johnsonów, a więc tworząc heterogeniczne grupy, czyli takie, w których znaleźli się uczniowie o różnym stopniu zdolności? Zależy to od przebiegu interakcji między członkami grupy. Szeroko rozpowszechnione twierdzenie, jakoby w grupach heterogenicznych postępy w nauce „lepszych” uczniów były „hamowane” przez uczniów mniej utalentowanych, nie znajduje żadnego uzasadnienia. „W większości empirycznych badań — twierdzą Webb i Palinscar (1996) w swoim przeglądzie literatury przedmiotu — bardzo utalentowani uczniowie pracujący w grupach hetero- i homogenicznych, osiągali te same wyniki w ramach szkolnego testu. Jeden z eksperymentów wykazał nawet, że bardzo utalentowani uczniowie osiągnęli więcej w grupach heterogenicznych”. Wyjaśnienie tego rezultatu potwierdza podstawową tezę teorii społeczno-poznawczej. Bardziej utalentowani uczniowie częściej bowiem przejmowali rolę naucząjącego i zwracali się do mniej utalentowanych członków grupy, by wyjaśnić im materiał. W grupach homogenicznych, skupiąjących wyłącznie zdolniejszych uczniów, mniej było wyjaśnień. Jak to możliwe? Webb i Palinscar przypuszczają, że członkowie grupy przyjęli, iż wszyscy są tak kompetentni, że nie potrzebują pomocy. Czy heterogeniczne grupy w odróżnieniu od homogenicznych zapewniają same korzyści? W odpowiedzi musimy wskazać na pewne ograniczenia.

Uczniowie o większych i mniejszych zdolnościach względnie często kontaktują się ze sobą, ponieważ ktoś prosi ich o pomoc, na którą muszą odpowiedzieć. Niestety, znacznie częściej biorą w tym udział uczniowie o średnim poziomie zdolności, a ponieważ są oni dość rzadko aktywizowani przez innych, ich postępy w nauce przedstawiają się mniej korzystnie (Webb, 1989).

Jeżeli postępuje się według zaleceń Roberta Slavina (1995), wówczas kooperacyjne formy uczenia się sprawdzają się nie tylko w zakresie osiągnięć. Wśród innych pozytywnych efektów wymienia on również i to, że uczniowie poprzez częste interakcje uczą się widzieć sytuacje z perspektywy innych osób. Kiedy uczeń spotyka się z uznaniem ze strony innych, powinien nastąpić wzrost jego poczucia własnej wartości. Jednak należy się trochę zdystansować wobec pozytywnych oczekiwań, które Slavin wiązał z formami uczenia się tego typu. Ciągle podkreśla on, że za ich pomocą zostają udoskonalone relacje między uczniami o zróżnicowanym pochodzeniu etnicznym. Takie wypowiedzi opierąją się z reguły na tezach, które już przed dziesiątkami lat reprezentował Floyd Allport (1923). Obserwował on wpływowych członków mniejszości, którzy przypisywali sobie wyższą wartość. Dzięki temu odróżniali się od członków mniejszości, którzy uwewnętrzniając uprzedzenia, czuli się mniej warci. Tak zwana hipoteza kontaktu Allporta mówi, że można zlikwidować uprzedzenia między większością i mniejszościami, jeżeli połączy się ich członków. Allport podkreślał równocześnie, że można oczekiwać zlikwidowania uprzedzeń tylko wtedy, gdy pozornie różni ludzie skonfrontują swoje hierarchie wartości. To oczekiwanie często jednak nie zostaje spełnione, ponieważ zewnętrzne cechy wskazujące na pochodzenie etniczne są interpretowane jako wyraz mniejszej wartości, a to zmniejsza często gotowość do współpracy. Na likwidację uprzedzeń można liczyć tylko wtedy, gdy członkowie większości i mniejszości spotykają się jako ludzie gotowi uznać siebie za równych (Berger i in., 1980). W tym celu stworzono programy, które za pomocą stosownych środków mają oddziaływać na to, by spotykali się ze sobą ludzie nieprzypisujący .innym” niekorzystnych ocen (Cohen i in., 1990).

6.5

Lęk i osiągnięcia

Kiedy uczniom zostaje stworzona szansa osiągania celu w trakcie współpracy, nie muszą oni oczekiwać pojawienia się intensywnych doświadczeń lękowych. Po pierwsze nie muszą oni pojedynczo walczyć o dobrą ocenę wyników,