Obrazq0

Jtl WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO IKZMIA SIĘ

łyby się i uczeń poniósłby porażkę, zawsze można ją wytłumaczyć niedostatecznym przygotowaniem.

Uczeń musi jednak uwzględniać fakt, iż nauczyciele zwykle wysoko oceniąją gotowość do wysiłku (Rest i in., 1973). Kiedy zauważają, że uczniowie rzeczywiście dużo pracowali, ich ocena jest korzystniejsza niż przy ocenianiu tych samych osiągnięć odniesionych przez leniwych uczniów. Obiektywnie słabe wyniki są wyraźnie lepiej oceniane niż odpowiedzi uczniów, którzy „za mało się starali”. Wkład pracy stanowi więc dla ucznia „obosieczny miecz” (Covington, Omelich, 1979), ponieważ jego cel może łatwo kolidować z celem nauczyciela. Wymarzonym uczniem nauczyciela jest osoba wykazująca dużą gotowość do wysiłku, a uczniowie dążą przecież do przekazania możliwie korzystnego obrazu własnych zdolności.

W trakcie ząjęć, które skłaniają ucznia do przyjęcia orientacji na prezentację, można zaobserwować wiele strategii defensywnych służących ochronie jego poczucia własnej wartości. Martin Covington (1984) w następujący sposób podsumował odpowiednie obserwacje uczniów: „Defensywny uczeń —jak się wydaje — szczególnie niecierpliwie odpowiada na pytania, licząc na to, że nauczyciel zapyta tę osobę, która wydaje się mniej pewna. Notuje, z zapałem tak wielkim, by nauczyciel nie chciał mu przerywać. Zachowuje się w ławce w taki sposób, by nie zostać zauważonym. (...] Pojedynczy uczeń może w czasie dyskusji udać uwagę, stawiając pytania, na które odpowiedzi już zna, lub próbować zrobić na otoczeniu wrażenie myśliciela, kiedy przybiera wyraz twarzy sugerujący intensywny namysł”.

Już w pierwszym rozdziale wskazywaliśmy na fakt, że takie strategie defensywne bardzo utrudniają zmiany. Wspomnieliśmy o tym, że na seminariach uniwersyteckich często siedzą studenci w zasadzie niezajmujący się pracą, ponieważ obawiają się wypowiedzi, które nie znajdą wystarczającego uznania i na skutek tego wywołąją reakcje innych raniące ich poczucie własnej wartości (Fuhrer, 1994). Odmawiając udziału, „milczek” stwarza sobie jednak niekorzystne warunki do nauki. Nie stanowi to dla niego jednak większego zagrożenia tak długo, jak — vide historia o studentach profesora Bar-netta — będzie sobie wmawiać, że wcale nie jest bierny, bo próbuje przecież wszystko zrozumieć, a poza tym robi notatki. Gdyby student podejrzewał, że jego niedostateczna praca hamuje naukę, wcale by go to nie zaniepokoiło: charakterystyczne dla orientacji na cele prezentacji jest przecież unikanie niekorzystnych odczuć.

Niezgodna z misją pedagogiczną szkoły jest sytuacja, w której uczniowie znaczną część swojej energii inwestują w poszukiwanie dróg możliwie pozytywnej prezentacji i podporządkowują uczenie temu celowi. Można jednak wykazać, że istnieje alternatywa wobec tej orientacji, która koresponduje z pedagogicznymi zadaniami szkoły.

6.3.3.3

Orientacja na cele uczenia się prowadząca do rozwoju kompetencji ucznia

Większość uczniów szkoły podstawowej wychodzi z założenia, że mogą podwyższyć swoje zdolności, jeżeli zdobędą się na odpowiedni wysiłek. Według Dweck (1986) są oni ukierunkowani na cele uczenia się. Niezależnie od tego, czy zachowują się w sposób mniej lub bardziej utalentowany, atrakcyjne są dla nich te sytuacje zadaniowe, które stanowią wyzwanie: stwarzają perspektywę podwyższenia własnych kompetencji w momencie skutecznego rozwiązania zadań. Udaje się to przede wszystkim w wypadku zadań, które uchodzą za praktyczne, a nie takich, które są wyrwane z kontekstu, wydąją się uczniom trywialne i sztuczne i nie wykazują sensownego związku z sytuacjami życiowymi poza szkołą. W takich warunkach nie należy liczyć na zbyt wielkie zaangażowanie z ich strony (Wehlage i in., 1996). Uczniowie zdoby-wąją się na wysiłek tylko dlatego, że prezentowane rezultaty zostaną wymienione na stopnie. Kiedy natomiast stworzymy autentyczną sytuację zadaniową, wspomożemy powstanie orientacji na cele uczenia się.

' Orientacja ta nie musi ograniczać się do okresu szkoły podstawowej, można ją rozwijać również na dalszych etapach kształcenia: w szkołach wyższych czy kursach dokształcających. Ludzie o takiej orientacji nie czerpią 8woj ej motywacji z chęci korzystnego zaprezentowania się w porównaniu z innymi. Podstawowym bodźcem jest dla nich możliwość pogłębienia rozumienia sytuacji problemowej, podwyższenia sprawności sportowej, rozwinięcia swojej wiedzy i umiejętności, a więc kompetencji w określonym praktycznym zakresie problemowym.

Ten, kto ma jakieś hobby, z pewnością przywoła wiele obrazowych przykładów opisanych aktywności w obrębie orientacji na cele uczenia. Są zapaleni samochodziarze. nieustannie grzebiący w silnikach, próbujący coś ulepszyć, są elektronicy-amatorzy. którzy ciągle tworzą coraz bardziej Skomplikowane obwody elektroniczne, są kucharze, dla których próbowa-nie nowego przepisu jest ważniejsze niż jedzenie przygotowanych poaS-ków, lub historycy, którzy zapoznając się ze źródłami, zyskują coraz głębszy wgląd w określone epoki. Wszyscy ci hobbyści wybierają sytuacja problemowe o charakterze wyzwania nie po to. by być lepszym nćż inr. lecz by przeżyć doświadczenie wzrostu kompetencji w określonym zakresie. Motywacja wewnętrzna w ich wypadku nie ulega podminowaniu, kiedy inni wyrażają swoje uznanie dla imponujących umiejętności.