Obrazq5

WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZENIA SIĘ

Mit nieuczciwego systemu oceniania. Wypowiedź ta wyrasta z przekonania. ze współczesne wystawianie ocen opiera się na sprawiedliwych podstawach. Równocześnie przyjmie się, że włączanie pojedynczych ocen w całościową ocenę może odbywać się z niekorzyścią dla ucznia.

Johnson i inni wykazali, że w świadectwie semestralnym występowały oceny, które odnosiły się do form pracy indywidualnej oraz opartych na rywalizacji i współpracy. Kiedy zestawiono te oceny, okazało się, że dobrzy uczniowie dostali szóstki. Ale uczniowie mniej utalentowani dostawali za swtyą pracę w warunkach współpracy z reguły lepsze oceny niż w warunkach zindywidualizowanych lub w ramach rywalizacji. Oceny 2 lub 1 były rzadkością, ponieważ pozostali członkowie grupy po prostu nie zezwalali na niezaangażowanie uczniom o mniejszej motywacji. Co więc — pytają Johnson i inni — jest nieuczciwego w takim systemie oceniania?

4. Mit pasażera na gapę. \tyrasta on z przekonania, że „leniwi” uczniowie (warto zwrócić uwagę na pochodzenie tego pojęcia, zaczerpniętego z hierarchii ocen w ramach orientacji na cele prezentacji!) są podciągani przez „pilnych”. Twierdzenie, że praca grupowa spoczywa zawsze na barkach tylko nielicznych uczniów, będziemy mogli odeprzeć dopiero wtedy, gdy bliżej scharakteryzujemy zalecane reguły pracy w grupach.

Cztery argumenty, które podobno przeciwdziałają wprowadzeniu współpracy, zawierają „ziarenko” prawdy. Nie można więc z góry odrzucić całej zawartej w nich krytyki jako niesłusznej. Wraz z nimi jednak „wylewa się dziecko z kąpielą”, ponieważ argumenty te przeciwstawiają sobie rywalizację i współpracę. Ta ostatnia z przyczyn strategicznych jest przedstawiana w sposób jednostronnie niekorzystny, a nie odpowiada wszystkim formom pracy, które jako alternatywne zalecają psycholodzy. Wymieniana przez nich alternatywa z pewnością nie dopuszcza formy uczenia się opartej tylko na współpracy; powinna ona raczej stanowić znaczą część wszystkich form nauczania. Wskazuje na to wyraźnie również Franz Weinert (1996), stwierdzając: „Konieczność, pożądany charakter i skuteczność uczenia opartego na współpracy nie jest równoznaczna z pozycją monopolistyczną tej metody. Wymaga ona systematycznego uzupełnienia przez indywidualne i sterowane przez nauczyciela formy nauczania”.

Zaprowadzenie współpracy w szkole prowadzi jednak do zadowalających rezultatów tylko wrtedy, gdy zostają spełnione liczne warunki. Jeżeli od uczniów będzie się wymagało jedynie utworzenia grup, by mogli wspólnie opracowywać zadania, efekt będzie słabszy niż przy wykorzystaniu tradycyjnych form nauczania. Nie można bowiem przyjąć, że uczniowie, którzy nie mieli żadnych tego typu wcześniejszych doświadczeń, będą od razu w stanie ze sobą współpracować! Takie doświadczenia będą z pewnością pożywką dla

sceptycznych postaw nauczycieli wobec nauczania grupowego, chociaż prawdopodobnie odnieśliby korzystniejsze wrażenie, gdyby posiadali bardziej gruntowną wiedzę dotyczącą przeprowadzania nauczania opartego na współpracy (Huber, 1993).

6.4.2

Struktury służące realizacji celu oparte na współpracy

Wygotski wskazuje na konieczność sytuowania nauczania w kontekście społecznym, a to właśnie żądanie realizują formy uczenia się oparte na współpracy. Na znaczenie relacji międzyludzkich dla procesu uczenia się wskazywali również David Johnson i Roger Johnson (1985). „Motywacja do uczenia się jest z samej swojej natury zakorzeniona w tym, co międzyludzkie. To interakcje z innymi ludźmi, poprzez które dzieci uczą się oceniać zdobywanie wiedzy jako doświadczenie samo w sobie, sprawiąją, że przeżywąją one radość z tego powodu oraz odczuwają dumę, kiedy zdobywają wiedzę i rozwijają swoje zdolności. Dzięki zaś relacjom międzyludzkim w klasie rówieśnicy mogą wywrzeć duży wpływ na własną motywację do uczenia się”.

Korzyści ze współpracy to nie tylko możliwość osiągnięć. Wyznaczone cele społeczno-emocjonalne, na które zwrócono uwagę dzięki wpływom psychologii humanistycznej, będzie można realizować w sposób optymalny, jeżeli spełnione zostaną określone warunki. Dotyczą one między innymi wielkości grupy, jej składu i rozdzielenia zadań pomiędzy jej członków.

6.4.2.1

Warunki skutecznej współpracy

Istnieje wiele możliwości urzeczywistniania kooperacyjnych strategii uczenia w klasie szkolnej. W tak zakreślonych ramach nauczycielowi pozostawiono wolną rękę w kwestii kształtowania przez niego lekcji. Aby współpraca między uczniem i nauczycielem nie prowadziła do rozczarowujących rezultatów, należy zawsze zwracać uwagę na to, by zostały spełnione określone warunki. Wielokrotnie zalecano tworzenie grup z chłopców i dziewcząt o różnych zdolnościach (Slavin, 1995). Przy zestawianiu tych grup nauczyciel nie powinien zwracać uwagi na heterogeniczność zdolności ich członków, lecz uwzględniać dodatkowe aspekty, które stworzą nadzieję na współpracę między uczniami. Pożądane byłoby też uwzględnienie w klasach przedstawicieli różnych grup etnicznych.