83362 Obrazp1

WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZENIA Sit I

uzasadnienia. Opiera się on na założeniu, że nagrody z zewnątrz prowadzą do zmniejszenia motywacji wewnętrznej, jeżeli wykazane osiągnięcia są postrzegane jako uzależnione od nich. Dzieci w wieku przedszkolnym, które były nagradzane za swoje rysunki, mogły uzasadnić swoją aktywność malarską zdo- I bytą nagrodą, a nie własnym zainteresowaniem.

Jeżeli chcemy uniknąć efektu nadmiernego uzasadnienia, nie powinniś- I my w zasadzie wzmacniać wewnętrznie motywowanych sposobów zachowań, ma to bowiem dalekosiężne konsekwencje. Ten, komu sprawia przyjemność uprawianie sportu, musiałby w konsekwencji zrezygnować w wypadku wygra-    I

nej w wyścigach z premii przysługującej zwycięzcom. Tak samo niewskazane I byłoby wygłaszanie pochwał pod adresem uczniów, którzy osiągnęli wybitne I wyniki w konkursie na młodego naukowca. Czy rzeczywiście jednak zawsze I uznanie i nagroda ze strony innych działa hamująco na motywację wew- I nętrzną? Kwestia ta skłoniła wielu naukowców do przeprowadzenia badań.

Kiedy prześledzimy wszystkie wyniki badań, których dokonano w przeciągu I prawie dwudziestu lat (między 1974 a 1992), dojdziemy do wniosku, że jednak I nie w każdych warunkach należy liczyć się występowaniem efektu nadmiernego uzasadnienia (Tang, Hall, 1995). Dlatego należy zapytać, czy można w sposób zróżnicowany przewidzieć, kiedy zewnętrzne nagrody wpłyną hamu-    I

jąco na motywację wewnętrzną, a kiedy nie. Zdaniem Edwarda Dęci jest to możliwe, o ile spełnione zostaną wymienione warunki do powstania motywa- I ęji: możliwość przeżycia kompetencji i sprawowania kontroli.

W swojej teorii oceny poznawczej Dęci i jego współpracownicy (Dęci i in.,

1981) wychodzą z założenia, że nagrody są bardzo różnie postrzegane przez ich odbiorców. Dla niektórych zawierają informacje o kompetencji związanej z ujawnioną aktywnością — takim wypadku należy liczyć się z podwyższeniem motywacji wewnętrznej, a tym samym gotowości do ujawniania tej aktywności w czasie przyszłym. Odbiorca może jednak dostrzec w nagrodzie próbę sprawowania kontroli nad jego zachowaniem. Jeżeli taki sposób traktowania nagrody będzie dominował, wówczas zgodnie z poznawczą teorią oceny należałoby raczej przewidywać zmniejszenie motywowania wewnętrznego.

Lew Tołstoj wyznał kiedyś, że pisarz traci spontaniczne zainteresowanie pisaniem i twórczością, kiedy zaczyna kierować się życzeniami wydawnictwa lub potencjalnych czytelników, a więc musi pracować dla pieniędzy (Sołże-nicyn, 1991). Natomiast motywację wewnętrzną autora wzmacnia raczej fakt otrzymania nagrody za swoje dzieło, którą może on interpretować jako potwierdzenie swoich umiejętności.

Chociaż ustaleń poznawczej teorii oceny nie obaliły liczne badania oparte na ścisłej kontroli (streszczenie zob. Rummel, Feinberg, 1988), ich konsekwen-

tne stosowanie w klasie szkolnej byłoby dość problematyczne, ponieważ nauczyciel musiałby ciągle przewidywać, jak uczniowie zinterpretują wypowiedzianą przez niego pochwałę czy uznanie. Jasne zalecenie powinno być kierowane tylko do uczniów, którzy przypisują sobie niewielkie zdolności i nie zdradzają zainteresowania żadnymi formami aktywności szkolnej. W takim wypadku z perspektywy psychologii motywacji nauczycielowi wolno stosować wszystko, co skłoni bezradnych uczniów do pożądanej aktywności. Niebezpieczeństwo podminowywania motywacji wewnętrznej, kiedy stosowane są również materialne wzmocnienia, praktycznie nie istnieje, ponieważ motywacji takiej już w tej sytuacji nie ma. Nauczyciel powinien się przede wszystkim troszczyć o to, by dziecko odzyskało poczucie kompetencji, i zastanawiać się nad tym, jak należałoby uwzględnić w pracy motywację kontrolowaną przez ucznia (Spaulding, 1992).

Kiedy uczniów w ogóle nie można nakłonić do współpracy w ramach lekcji, ponieważ ich poczucie kompetencji jest bardzo małe, należy rozważyć zastosowanie wzmocnień w postaci bonusów. Bonusem jest każdy obiekt (moneta, tekturowe podstawki itd.), które można wręczyć podczas zajęć.

Po zebraniu wymaganej liczby bonusów odbiorca otrzymuje możliwość wymiany ich na pożądany obiekt lub przywilej, na przykład wykonywanie atrakcyjnej czynności. Uczeń może więc wymienić dwa bonusy na loda. a pięć na słodki smakołyk; osiem bonusów uprawnia go do wzięcia udziału w seansie filmowym. Prześledzono rozwój szkolnych zachowań nakierowanych na osiągnięcia 50 uczniów obu płci z piątej i szóstej klasy, którzy brali udział w zbieraniu bonusów (Dickinson, 1974). Wręczano im je, kiedy wypełniali polecenia nauczyciela. Można je było wymienić na zabawki i liczne przywileje. Po ukończeniu programu uczniowie d między innymi przewyższali w umiejętnośd czytania tych, którzy nie dostawali bonusów. Tę przewagę wykazały również badania przeprowadzone po dwóch latach. Uczniów skłaniano za pomocą nagród wzmacniających wewnętrzną motywację do aktywności, poprzez które doskonalili oni swoje kompetencje w określonych przedmiotach szkolnych, a to z kolei stworzyło przesłanki do umieszczenia w miejscu wcześniejszych bonusów naturalnych wzmocnień w formie pochwał, przywilejów i stopni. Te społeczne wzmocnienia przypuszczalnie umożliwiły również postrzeganie przez ucznia własnej rosnącej kompetencji, a to motywowało go do spontanicznego poświęcenia się czynności czytania. (Lepper i in.. 1996).

Kiedy wśród uczniów nie można stwierdzić motywacji wewnętrznej skłaniającej do ząjęcia się jakimś przedmiotem szkolnym, wysoce uzasadnione jest przejściowe stosowanie nagród, o ile w ten sposób będzie można podwyższyć