Obrazp2

310 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZfHM Sit

prawdopodobieństwo zmierzenia się ucznia z sytuacją zadaniową (Bandura, Schunk, 1981; Lepper, Hodell, 1989). Najczęściej za pomocą takich środków są korygowane niekorzystne doświadczenia uczniów, a jako coraz bardziej prawdopodobne przedstawia się im rychłe opanowanie nieposiadanych kompetencji. Oczywiście najlepiej byłoby, gdyby owe niekorzystne doświadczenia w ogóle nie powstawały, a do tego mogą przyczynić się nauczyciele. Muszą sami zatroszczyć się o to, by przede wszystkim nie pełnić funkcji kontrolnej, ale informacyjną (Dęci, Ryan, 1985). Kiedy w celu motywowania uczniów do współpracy sięga się przede wszystkim po stopnie, tworzy się warunki, które wpływają osłabiąjąco na ich motywację do uczenia się. Powiedzmy, że nauczyciel, kierując w stronę uczniów polecenia, mówi, że sprawdzi uzyskane później wyniki i je oceni. W ten sposób tworzy on warunki, w których z reguły nie rozwija się zainteresowanie wewnętrzne. Trzeba tu się liczyć nawet ze skutkiem w postaci gorszych wyników w nauce. Znacznie bardziej stymulu-jąco działa na zainteresowanie uczniów przygotowywanie się do lekcji, której nauczyciel nie będzie wykorzystywał w pierwszym rzędzie do kontroli i oceniania go, lecz do zebrania informacji o stopniu rozumienia danych zagadnień, a także, w wypadku lektury, o tym, co dzieci potrafią zapamiętać z przeczytanego tekstu (Grolnik, Ryan, 1987).

Celem lekcji powinno być zawsze budzenie zainteresowania uczniów jakimś zakresem problemów. W optymalnym wypadku udaje się pobudzić ciekawość tak dalece, że uczeń decyduje się na kontynuowanie pracy nad fascynującym tematem również w czasie wolnym od nauki. Czy możliwe jest sformułowanie zaleceń, jak należy w sposób celowy pobudzać i wspomagać ciekawość w trakcie lekcji?

6.3.2

Ciekawość i warunki jej pobudzania

Im starsze są dzieci, w tym bardziej aktywny sposób poszukują nowych doświadczeń. Krótko po swoich urodzinach — jak twierdzi Jean Piaget — noworodki zaczynają wykorzystywać wrodzone schematy. Najpóźniej w wieku pięciu lub sześciu miesięcy badają wszystko, co wpadnie im w ręce. Wraz z Tozwojem języka zaczynają dysponować kolejnymi możliwościami zaspokajania ciekawości: próbują wyjaśnić wszystko, czego nie rozumieją poprzez niekończące się pytania, dręcząc nimi swoich rodziców. Kiedy jednak wiele lat później spotyka się owe dzieci w szkole, sprawiają one w dużej części zupełnie inne wrażenie. Nauczyciele, którzy uczą w szkołach, skarżą się często na bierność, niechętny stosunek i brak zainteresowania z ich strony. Co spowo-

PSYCHOLOGU KSZTAlCtHU    m

dowało ten widoczny zanik ciekawości? Jeżeli prawdą jest, że człowiek [...1 rodzi się z ciekawością i chęcią uczenia się” (Aronson i in., 1981), a także — o czym już była mowa w rozdziale trzecim—jest poszukiwaczem informacji (Gagne i in., 1993), powstaje pytanie, dlaczego silne początkowo zainteresowanie dziecka poznawaniem środowiska, ten widoczny pęd do wiedzy wydaje się słabnąć w trakcie nauki szkolnej? Czy wielokrotnie opisane warunki nauczania przeciwdziałają jego wrodzonej motywacji do uczenia się? Badacze zebrali sporo dowodów na to, że zachowania związane z ciekawością na pewno nie powstają w każdych warunkach. Czyż nauczanie nie jest często tak ukształtowane, że nie wspomaga rozszerzania wiedzy?

6.3.2.1

Charakterystyka ciekawości

Ciekawość to motywacja wewnętrzna. U ludzi, tak jak u wielu ssaków, pobudza ona różne aktywności poprzez konfrontację z sytuacją, która dla obserwatora zawiera jedynie średnio pobudzający element zaskoczenia lub niepewności. Sytuacje takie wiążą się z doświadczeniem, które pozostaje w pewnej niezgodności z tym, co już znane. Oczywiście ciekawość w sensie ewolucyjnym jest uwarunkowana genetycznie i służy lepszemu przystosowaniu jednostki do środowiska.

Już w pierwszych pracach poświęconych ciekawości spotykamy informacje wskazujące na dwa przeciwstawne impulsy działające na jednostkę w czasie konfrontacji z nową sytuacją bodźcową (James, 1890; McDougall, 1921). W sytuacji, która zawiera niewiadomą, czujemy, że z jednej strony pociąga nas to, co nowe, i chcemy to zbadać; z drugiej zaś mamy ochotę uciekać, ponieważ zjawisko nieznane może być niebezpieczne, a nawet zagrażające życiu. Lęk przeciwdziała ciekawości (White, 1959). O tym, który z dwóch impulsów zyskuje przewagę, decyduje fakt, czy w postrzeganiu sytuacji silniej dochodzi do głosu obcość czy poczucie oswojenia.

W trakcie badań koncentrujących się na rozwoju społeczno-emocjonal-nych więzi dziecka z matką lub innymi opiekunami, można było zaobserwować wśród dzieci w wieku między 8 i 14 miesiącem, że nieznana sytuacja zarówno je pociąga, jak i niepokoi. Mary Ainsworth i jej współpracownice (np. Ainsworth, Wittig, 1969) interesowały się na przykład tym, jak zachowuje się dziecko w wieku 12 miesięcy wchodzące z matką do pokoju, w którym nigdy wcześniej nie było. Poproszono matkę, by usiadła na krześle. Dziecko, które najpierw trzymało się w jej bezpośredniej bliskości, szybko popadło w konflikt, ponieważ w pewnym oddaleniu osoba prowadząca eksperyment umieściła atrakcyjną zabawkę. Czy dziecko nadal będzie przebywało w pobliżu