Obrazp4

314 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO U(ZHUSi|

czymś odżywiać, ale nie mają potrzeby snu, nie krwawią, kiedy ich skórę skaleczy ostry przedmiot, a kiedy zostąją zabici (znany element!), pozostaje po nich nie martwe ciało, lecz kupka popiołu.

Współczesne media, które osiągają wysoką oglądalność lub wywołują istotne zainteresowanie odbiorców, dostarczają wielu przykładów zręcznego dozowania przedstawień wywołujących średni poziom ciekawości. Młodzi ludzie, u których już w wieku przedszkolnym budzą się dość duże oczekiwania wobec poziomu rozrywki, jaki reprezentować mają media, prawdopodobnie przychodzą do szkoły z równie wysokimi oczekiwaniami. Jak nauczyciel powinien kształtować zajęcia, by w możliwie optymalnym stopniu pobudzić ich ciekawość? Atrakcyjność nauczania może zostać w istotny sposób podwyższona we wszystkich przedmiotach, jeżeli nauczycielom uda się nie tylko wzbudzić ciekawość uczniów, ale również ją podtrzymać, a nawet spotęgować. Również w szkole powinna potwierdzać się teza, na którą zwracał uwagę już Piaget (1960) w swoich badaniach: „Im więcej człowiek widział i słyszał, tym więcej chciałby zobaczyć i usłyszeć”. Jeżeli ludzie chcą więcej usłyszeć i zobaczyć, z czasem rozwinie się u nich zainteresowanie — w literaturze przedmiotu pojęcie to nie zawsze jest używane w tym samym znaczeniu (Hidi i in., 1992). Zgodnie z ustaleniami Ulricha Schiefele (1991) w ramach przyjętych tu założeń przyjmujemy, że zainteresowanie człowiek objawia wtedy, kiedy przez dłuższy czas zajmuje się pewnymi preferowanymi przez siebie tematami, dziedzinami lub czynnościami. Jeżeli człowiek wykazuje zainteresowanie jakąś rzeczą, należy przypuszczać, że zajmowanie się nią związane jest w jego odczuciu z przyjemnymi doznaniami: po prostu sprawia mu to przyjemność. Dlatego chciałoby się zgromadzić — jako bardziej trwałą możliwość zachowań — więcej takich doświadczeń, ale nie po to (przynajmniej nie głównie), by osiągać obce człowiekowi cele (na przykład zdać egzamin). Przy występowaniu głębokiego zainteresowania należy liczyć się z tym, że uczniowie osiągną porównywalnie głębokie rozumienie przedmiotu, którym sięzaj-mują (Pintrich, Schauben, 1992). Ponieważ przedmiot ów ściśle wiąże się z elementami już znanymi, uczeń ma dobre warunki do zapamiętywania i wykorzystywania wyuczonego materiału (Schiefele i in., 1992, Pintrich, Schauben, 1992).

6.32.2

Aktywizacja ciekawości ucznia

Teoretyk informacji prawdopodobnie nie zadałby po prostu pytania o to, jakie warunki muszą zostać spełnione, by pobudzić ciekawość ucznia. Każdy użytkownik komputera wie, jak łatwo skłonić tę maszynę za pomocą względ-

nie prostych zabiegów do odczytania wszystkich danych, jakie znajdują się na dyskietce. W ten sam sposób można uczniowi przedstawiać informacje różnego typu, oczekując ich przyswojenia.

Rzeczywiście nie trzeba długo szukać podręczników, które ograniczają się do przekazywania danych i które wcale nie świadczą o tym, że ich autorzy szczególnie starali się zmotywować czytelników. Podręcznik geografii na przykład informuje o tym, jakie bogactwa naturalne znajdują się w Afryce Południowej, jakie są główne surowce eksportowe Wenezueli lub jakie warunki klimatyczne charakteryzują wyspy tworzące Indonezję. Z podręcznika historii można się dowiedzieć, dlaczego Karol Wielki w roku 773 rozpoczął wyprawę wojenną i założył miasto Pavia (Włochy); informuje on o tym, że konkordat w Wormacji z roku 1122 był pierwszym, jaki Kościół katolicki zawarł w swojej historii, wyjaśnia również, że w roku 1889 Otto von Bismarck dostrzegł szansę wprowadzenia zasad prawodawstwa socjalnego. Wszystkie te informacje mogą być dla ucznia czymś nowym. Czy rzeczywiście jednak będzie on gotowy do „wczytania' — jak komputer—jednostek tego rodzaju, przetworzenia ich, zmagazynowania i w razie potrzeby do ponownego wywołania z pamięci? Czy też interesuje się on przekazywanym materiałem tylko dlatego, że będzie o to pytany w czasie późniejszego egzaminu?

Według przedstawionej wyżej charakterystyki ciekawość człowieka zostaje pobudzona wtedy, gdy dowiaduje się czegoś, czego nie oczekiwał i co go zaskakuje. „Dlaczego — pyta po nieoczekiwanym zdarzeniu — dzieje się na święcie coś, czego dotychczas nie znałem i co mnie wprawiło w zdumienie, ponieważ nie potrafiłem tego przewidzieć?". Takie pytanie pobudza jego motywację do zdobywania następnych informacji. Chęć zdobycia większej wiedzy zawsze wywołuje pytania. Funkcja wstępnej fazy lekcji polega na stworzeniu takich warunków, które zmotywiyą ucznia do ich zadawania. W nauczaniu nigdy nie powinno się podawać informacji (podpowiedzi), kiedy nie jesteśmy pewni, czy uczeń przynajmniej zna związane z nimi pytanie. W optymalnej sytuacji to on sam powinien to pytanie zadać. Jak nauczyciel może skłonie do tego uczniów? Pytaniem tym zainteresowali się Heinrich Duker i Reinhard Tausch (1957). Podczas lekcji przerabiano informacje na temat zwierzęcia, które wszystkie dzieci powinny znać z własnego doświadczenia — chodzi tu o świnkę morską. Wiele dzieci przypuszczalnie miało w ręku to zwierzę. Osy będzie można zwiększyć motywację do nauki dzięki przyniesieniu żywej świnki morskiej do klasy? Czy też to naoczne przedstawienie można zastąpić ilustracją? Odpowiedzi na te pytania powinien dostarczyć następujący eksperyment.