Obrazp6

J88 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZEHIA Sif

(1991), którzy interesowali się wyjaśnieniem pytania, dlaczego azjatyccy uczniowie zajmują często pierwsze miejsca w międzynarodowych konkursach wiedzy matematycznej. Obydwąj autorzy dokładniej prześledzili, czy azjatyccy nauczyciele inaczej kształtują swoje lekcje niż amerykańscy. Rzeczywiście stwierdzono tu istotną różnicę. Amerykańscy nauczyciele często nąjpierw przedstawiają reguły operacji matematycznych, a dopiero potem wskazują— zresztą tylko czasami — na możliwości ich zastosowania w rozwiązywaniu problemów występujących w życiu codziennym. Nauczyciele azjatyccy natomiast mają raczej tendencję do postępowania w odwrotnej kolejności: często rozpoczynają swoją lekcję od przedstawienia problemu z „prawdziwego życia”. Takie sytuacje, z którymi uczniowie są oswojeni, prowokują do pytań spontanicznie pobudząjących szukanie rozwiązania. Odnaleziona na końcu lekcji droga rozwiązania zostaje wyprowadzona w czasie pracy w małych grupach przy aktywnym udziale możliwie wielu dzieci. Dopiero po zakończeniu tych czynności następuje zdefiniowanie pojęć i dokładne opisanie reguł.

Gdyby jednak ludzie byli otwarci tylko na informacje, które dotyczą doświadczanych przez siebie sytuacji, ramy lekcji szkolnej byłyby rzeczywiście ograniczone. Dlatego ważne jest, by uczniowie interesowali się też sytuacjami, w których mogliby się znaleźć. Nauczyciel geografii może więc poinformować swoich uczniów o warunkach życia w Afryce Południowej, Wenezueli i Indonezji, o ile przekaże treść swoich wykładów w „ogólnej i abstrakcyjnej formie”. Informacje o warunkach klimatycznych, bogactwach naturalnych, surowcach eksportowych innych krajów i tak dalej nie pobudzą zainteresowania uczniów, ponieważ są dla nich nowe. Inaczej przedstawia się sytuacja, kiedy uczniom opowie się o kontekście, w sposób odwołujący się — odpowiednio do zaleceń Brophy’ego — do „osobistych i konkretnych doświadczeń”. W krajach, o których informuje lekcja geografii, żyją wszak ludzie, a niektórzy z nich zajmują się wydobywaniem bogactw naturalnych, inni pracują w firmach eksportowych, a wszyscy reagują na dominujące w danym regionie warunki klimatyczne. Zamiast mówić w abstrakcyjnej formie o politycznych, społecznych, gospodarczych warunkach kraju, Brophy zaleca takie przedstawianie ważnych danych geograficznych, by pozostawały one w związku z ludźmi, którzy je codziennie przeżywają. Kiedy uczniowie zostaną w ten sposób poinformowani o konkretnych możliwych doświadczeniach w innym kraju, ich ciekawość zostanie pobudzona, to znaczy uświadomią sobie odmienność doświadczeń tych ludzi od własnych.

Teksty podręcznikowe mogłyby otwierać dostęp do żywego świata określonego regionu lub kraju za pośrednictwem osób, którymi uczeń się interesuje i z którymi prawdopodobnie mógłby się utożsamić. Mogą to być jego rówieśnicy lub osoby takie, jak matka, ojciec, wujek albo sąsiedzi, i ich związek z kontekstem życiowym. Informacje dla uczniów, zgodnie z zaleceniem Brop-h^ego, mogą być podawane również w formie historyjek. Opowiadanie historii należy do nąjstarszych form przekazywania wiedzy, które dodatkowo mają tę zaletę, że zostają utrwalone przez informacje o kontekście, a kolejne istotne informacje są podawane w uporządkowanej formie. Dlatego ich zapamiętywanie i rozumienie z reguły nie przysparza uczniowi zbyt wielu trudności (Williams, 1992). Typową cechą historii jest to, że przedstawia ona jedną albo więcej osób, z którą czytelnik, słuchacz lub widz może się utożsamić, choćby dlatego, że jest w tym samym wieku czy tej samej płci lub tego samego wyznania (Anderson i in., 1987). Tacy bohaterowie dążą do realizacji jednego lub wielu celów i w związku z tym mają określone trudności lub po prostu zaskakujące obserwacje, jak choćby w historii o dwóch chłopcach, którzy w czasie wędrówki przez góry zwrócili uwagę na fakt, że każdego kolejnego wieczoru potrzebują coraz więcej czasu na ugotowanie jedzenia. Również przygoda Jaspera W6pdbury’ego została przekazana w formie historyjki. Fabuła nie powinna zbytnio nawiązywać do codzienności, lecz nieco od niej odbiegać.

Uczniowie dowiadują się o chłopcu imieniem Wayan, który żyje na indonezyjskiej wyspie Bali. Ten konkretny bohater historii powinien już pobudzić ciekawość wielu uczniów: Jak Wayan spędza dzień? Co jada? Czy chodzi do szkoły? Czy musi już zarabiać na życie, by uzupełnić budżet swojej rodziny? Kto pomaga mu w przypadku choroby? Historia może przedstawiać kolejne informacje geograficzne (klimatyczne, gospodarcze, polityczne itd.), o których opowiada siostra, krewni i przyjaciele Wayana. Od tych osób uczniowie dowiadują się trochę o tym, jak mieszkańcy Bali znoszą tropikalne upały osiągające przeciętnie 28°C. Ponieważ uprawa ryżu spełnia na Bali ważną rolę gospodarczą, można by na przykład od wujka Wayana dowiedzieć się czegoś bliższego o warunkach żyda robotników na polach ryżowych. Opowiedziałby on o trudnościach uprawy tarasowej i skomplikowanym — liczącym setki lat — systemie nawadniania, a także o staraniach rządu zmierzających do rozbudowania turystyki poprzez budowę hoteli. Ciotka mogłaby być żoną rybaka, który opowie o szczegółach związanych z połowem owoców morza i tak dalej. Nie ma takich treści nauczania, których nie można przekazać uczniom za pośrednictwem bohaterów jakiejś historii. Nauczyciel powinien jednak pamiętać o tym, by nie czynił zbyt dużego użytku z informacji, które zostały przedstawione tylko po to, by pobudzić zainteresowanie. W takich wypadkach uwaga koncentruje się za bardzo na .uwodzicielskich szczegółach", podczas gdy mniej interesujące detale nie są w ogóle zauważane, a w efekde zapamiętywane (Hidi, 1990). Na to niebezpieczeństwo wskazywano już przy okazji eksperymentu Dukera i Tausc-ha, którzy stworzyli niektórym dziedom okazję do obserwowania w trakcie lekcji żywego zwierzęcia.