Obrazp9

394 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZEHIA Sit

zdolności i wysiłku występuje dopiero w wieku od 11 do 12 lat: odtąd przyczyn poszukuje się w „odwrotnych” relacjach (Kun, 1977; Nicholls i in., 1986).

O relacji odwrotnej mówmy wtedy, gdy po spostrzeżeniu ucznia wzmocnionym przez czynnik wspomagający zachowania związane z odnoszeniem sukcesów (np. zdolności), następuje osłabienie innego czynnika wspomagającego (np. wysiłku). Jak można na przykład wyjaśnić fakt, że dwaj uczniowie

0    zróżnicowanych zdolnościach osiągają te same wyniki w nauce? Młody człowiek, który kieruje się odwrotnym związkiem przyczyny i sukcesu, odpowiedziałby, że jeden z uczniów dla wyrównania swoich niewielkich zdolności musiał się więcej napracować niż uczeń bardziej utalentowany. Zdolność

1    wysiłek są więc postrzegane w relacji odwrotnej kompensacji. Ten schemat kompensacyjny (Kun, 1977) pozwala również na sformułowanie następującego stwierdzenia: Kiedy uczeń musi się więcej napracować, by rozwiązać zadanie, widocznie posiada mniejsze zdolności. I na odwrót: Jeżeli uczeń może rozwiązać trudne zadanie bez dodatkowego wysiłku, na pewno jest bardzo utalentowany.

Wypowiedzi starszych uczniów wynikają z założenia, że zdolność jest wysoko ocenianą cechą, którą chciałoby się posiadać. Stąd już tylko niewielki krok do stwierdzenia, że wartość człowieka określa stopień posiadanej zdolności. Jak uczeń w ramach takich założeń może przed sobą i innymi prezentować dobre mniemanie o sobie? W sposób zręczny i kompetentny prezentując siebie lub ukierunkowując swoje wysiłki w sytuacji społecznej, w której dokonuje się jego ocena, tak by inni nie ocenili go jako niekompetentnego. Ucznia bazującego na tych wartościach Carol Dweck (1986; Elliott, Dweck, 1988) charakteryzuje jako orientującego się na cele prezentacji (per-formance-goals). W niemieckiej literaturze przedmiotu spotkać można nieco zmienione tłumaczenie tego zwrotu jako „zorientowany na cele związane z osiągnięciami” (Schiefele, Schreyer, 1994). Uczeń wyznający taką orientację, postrzega swoje zdolności jako stabilne. Nauczyciel nie jest traktowany jak osoba wspierająca, lecz oceniająca osiągnięcia ucznia. Lekcja opiera się na motywacji zewnętrznej: uczniowie pracują, by otrzymać dobre oceny i uniknąć złych stopni. To, jak zachowują się w sytuacjach związanych z osiągnięciami, zależy od tego, czy przypisują sobie większe czy mniejsze zdolności.

Uczniowie, którzy uważają, że mają większe zdolności, i postępują w zgodzie z przyjętą orientacją na prezentację, chętnie zmagają się z wyzwaniami, ponieważ w wypadku sukcesu mogą w ten sposób zademonstrować swoją sprawność. Jeżeli spotkałoby ich niepowodzenie przy rozwiązywaniu zadania o średnim stopniu trudności, powiedzieliby, że „nie mieli wystarczającej ilości czasu na przygotowanie”, „nie czuli się dobrze” albo że „nauczyciel

ocenił ich niesprawiedliwie”. Oczywiście uczeń, który realizuje cel prezentacyjny, również się uczy, ale — jak twierdzi Martin Maehr (1992), który próbował odtworzyć tok myślenia takiego ucznia — jeżeli widzi on cel uczenia w byciu ocenianym jako zdolniejszy niż inni, dlaczego miałby stosować głębsze strategie przetwarzania informacji (opracowywanie i porządkowanie), które często są czasochłonne i nie przynoszą szybko efektów? Dlaczego miałby się troszczyć o głębsze rozumienie, kiedy decydująca jest wartość punktowa w teście wymagającym jedynie znajomości definicji pojęć? Dlaczego uczeń miałby z ciekawością pytać, czemu z wodoru i tlenu powstaje cząsteczka wody, skoro do osiągnięcia celu musi po prostu powiedzieć, że woda składa się z takich cząsteczek?”. Orientacja na cele prezentacji nie wymaga zastosowania kosztownych strategii, bo można dojść do celu przy mniejszym wysiłku poznawczym (Greene, Miller, 1996).

’■ Uczniowie, którzy widzą siebie jako osoby o mniejszych zdolnościach, a są ukierunkowani na cele prezentacji, preferują albo bardzo łatwe, albo niezwykle trudne zadania. Bardzo łatwe zadania gwarantują, że nie zdarzy się to, czego się nąjbardziej obawiają: niepowodzenie. Bardzo trudne zadanie wiąże się wprawdzie z możliwością porażki, ale zarazem dostarcza usprawiedliwienia, bowiem można powiedzieć, że innych również spotkało niepowodzenie. Jeżeli dzieci te mają trudności z rozwiązaniem zadania podanego przez nauczyciela, bardzo szybko rezygnują, przy czym tłumaczą się w sposób niemający nic wspólnego z zadaniem, wykazując przy tym, że mają kłopoty ze skoncentrowaniem się na nim. W końcu dochodzi do uruchomienia wspomnianej już wyuczonej bezradności. Uczniowie mówią o swojej niechęci do przedmiotu, w którym do tej pory mogły zaprezentować się tylko w niekorzystnym świetle, i ujawniają takie emocje, jak smutek i lęk (Dweck, 1986; Dweck, Leggett, 1988).

Uczniowie, którzy w sytuacjach dydaktycznych są nakłaniani do postępowania według orientacji na prezentację, czynią ogromny wysiłek, by stworzyć na zewnątrz korzystny wizerunek swoich zdolności i w ten sposób doprowadzić do powstania poczucia własnej wartości (Covington, 1992; Covington. Berry, 1976). Wybór właściwych strategii prezentacji nie zawsze jest łatwy. Ponieważ uczniowie postęp\\ją według schematu kompensacyjnego, sytuacje (takie jak egzamin), w których dopuszczają możliwość niepowodzenia, będą się dla nich wiązały z dylematem. Jeżeli bowiem będą intensywnie przygotowywali się do sprostania wyzwaniu, a więc włożą w przygotowania dużo wysiłku, i poniosą porażkę, będzie można w sposób uzasadniony szukać jej przy-. czyn w ich niedostatecznych zdolnościach. Można więc w takiej sytuacji zaniechać wszelkich przygotowań („Nic nie zrobiłem*) łub bardzo je skrócić („Prawie nic nie zrobiłem”). Gdyby jednak uczeń odniósł sukces, oznaczałoby to znaczne podwyższenie poczucia własnej wartości. Jeżeli obawy potwierdza