78647 Obrazi8

372 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZENIA Sl^

wagę do tego, by uczniowie wiązali osiągnięcia z przeszłości z własnym wysiłkiem („Mogłeś się trochę bardziej postarać” lub w wypadku powodzenia: „Ciężko na to zapracowałeś!”). Rzeczywiście za pomocą takich środków można zwiększyć nie tylko rzeczywiste osiągnięcia, lecz także oczekiwania przyszłych sukcesów (McCombs, 1994; Fórsterling, 1985).

Jeżeli nauczyciel nie jest skłonny zmienić swojego obrazu ucznia, nie należy oczekiwać, że ten zmieni swoje przekonanie o braku kontroli nad sukcesem tylko przez to, że zasugerujemy mu wysiłek. Istnieje bowiem możliwość, że nauczyciel, nawet sobie tego nie uświadamiając, znajdzie inne kanały komunikacyjne, by przekazać uczniowi, co o nim sądzi. Im starszy jest uczeń, tym lepiej udaje mu się interpretować emocjonalne wypowiedzi innych. Dlatego nauczyciel może skłonić ucznia do poszukiwania przyczyn niepowodzeń w zbyt małym wysiłku, zamiast w braku zdolności. Jeżeli jednak uczeń rozpozna w takich wypowiedziach na przykład litość, wówczas dzieci — dziewięcioletnie czasami, starsze prawie zawsze — uznają, że nauczyciel przypisuje im niewielkie zdolności (Weiner i in., 1982).

Istnieje jeszcze jedna przyczyna spadku zainteresowania psychologii kształcenia programem zmiany ukierunkowania atrybucji wśród uczniów w młodszych klasach. Przedmiotem krytyki nie jest w żadnym razie próba przyznania im wysokiego stopnia kontroli nad własnymi osiągnięciami. Z perspektywy psychologii kształcenia kontrowersyjne wydaje się jednak to, że programy wyłącznie albo przede wszystkim skierowane są na zmianę ucznia. Dlaczego dzieci w ogóle stały się bezradne? Czy mogły przyczynić się do tego warunki środowiska? Czy uczeń po zakończonym powodzeniem treningu re-atrybucyjnym chętnie przejmuje kontrolę, by w ten sposób zaprezentować się korzystnie przed sobą samym i przed innymi? Wątpliwości, jakie stoją u podstaw owych pytań, staną się jeszcze bardziej oczywiste po przedstawieniu, jak można stymulować w klasie szkolnej różne orientacje na cele nauczania.

6.3

Specyficzne koncepcje wyjaśniające i wspomagające motywację do uczenia się

Bernard Weiner wykazał, że ludzie przeżywają pozytywne uczucia, jeśli wyjaśnią sukces przyczynami wewnętrznymi. Jednak z punktu widzenia psychologii kształcenia oczywiste jest, że pozostawił on wiele nierozstrzygnię-

tych pytań. Na przykład stosunkowo mało uwagi poświęcał rzeczywistemu lub możliwemu kontekstowi sukcesów.

Zarzut ten pojawia się przede wszystkim przy rozpatrywaniu motywacji z perspektywy społeczno-kulturowej. Robert Rueda i Luis Moll (1994) stwierdzili, że w dotychczas przedstawionych teoriach motywacji zbyt mocno zajmowano się procesami, które przebiegają w umyśle ucznia, podczas gdy niedostrzegany pozostaje ich kontekst, jak i wpływy kulturowe. Natomiast psycholog zajmujący się motywacją powinien nie tylko uwzględniać procesy, które przebiegają w jednostce, ale i dodatkowo pamiętać o tym, że zawsze działa ona w określonym kontekście. Przy poszukiwaniu wyjaśnienia, dlaczego jeden uczeń działa pod wpływem motywacji, a drugi nie, należy kierować swoje spojrzenie nie tytko na osobę i nie tytko na sam kontekst, ale na osobę i na kontekst Ten sam uczeń może w tym samym kontekście być silnie motywowany, ale w innym może nie przejawiać żadnego zainteresowania. Tak więc uogólnione stwierdzenie, że oto uczniowie są niezainteresowani i nie mają motywacji, jest z tego punktu widzenia pozbawione sensu.

Dlaczego dziecko w czasie swoich pierwszych lat żyda niezwykle szybko uczy się języka ojczystego, podczas gdy później w szkole nie tytko potrzebuje dużo czasu, ale i musi włożyć sporo wysiłku, by zakończyć szkolne nauczanie języka obcego z porównywalną kompetencją językową? Zgodnie z przekonaniem wielu badaczy bardzo młody mózg jest szczególnie podatny na naukę języka. Jednak w trakcie poszukiwania wyjaśnienia nasze spojrzenie powinno także skierować się na kontekst: dziecko uczy się języka ojczystego niejako w trakcie zabawy, w której istotne dla niego osoby (rodzice, przyjaciele itd.) chcą mu coś przekazać. Tę niezwykle motywującą sytuację można na przykład wykorzystywać w trakde zajęć z języka obcego poprzez stworzenie porównywalnego kontekstu. Trzeba przynajmniej czasami pomóc uczniom w uświadomieniu sobie, że znajomość języka francuskiego i angielskiego otwiera możliwości wymiany informacji z innymi ciekawymi ludźmi.

Teoria atrybucji Weinera w zbyt małym stopniu uwzględnia warunki, w których dochodzi do sukcesów lub niepowodzeń. Czy sukces, który przypisuje sobie uczennica, opierając się na dobrej ocenie nauczyciela, jest równoznaczny z doświadczeniem polegającym na poczynieniu postępów w dziedzinie, którą się interesuje? Czy dobry wynik grupy, z którą wspólnie wykonało się jakiś projekt, jest porównywalny z sukcesem odniesionym w rywalizacji? Takimi pytaniami szczególnie intensywnie zajmowali się ostatnio przedstawiciele