Obrazi9

374 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZENIA Sl[

psychologii kształcenia. Wyniki ich badań mogą znacznie wspomóc motywację dziecka do uczenia się. Psychologowie wychodzą z założenia, że motywacja jest czymś, czego istnienia u ucznia nie można po prostu założyć. Musi ona raczej —jeżeli w ogóle jest — być utrwalana i doskonalona, a w przeciwnym razie — rozwijana i postulowana. Nie istnieje motywacja do uczenia się, która trwa lub powstaje we wszystkich możliwych uwarunkowaniach szkolnych, tak samo nie ma ludzi, którzy posiadają wewnętrzną motywację do zmagania się z zadaniami ze wszystkich dziedzin (motywowanie wewnętrzne). W takich wypadkach trzeba również dostarczać bodźców z zewnątrz, które odnoszą do pokazanej aktywności (motywowanie zewnętrzne).

6.3.1

Motywacja zewnętrzna i wewnętrzna

Kiedy Bernard Weiner pytał uczniów, jak wyjaśniają swoje sukcesy i porażki, początkowo interesował się przede wszystkim skutkami poznawczymi i emocjonalnymi uwarunkowań. Które z nich jednak miały charakter pierwotny? Dlaczego ankietowani początkowo byli gotowi do zmagania się z zadaniami, niezależnie od tego, czy odniosą przy tym sukces, czy porażkę? Ponieważ badania Weinera wielokrotnie dotyczyły sukcesów, które były osiągane w szkole, można przyjąć, że zachodziło tu — przynajmniej w przeważającej mierze — motywowanie zewnętrzne (Pekrun, 1993). O motywowaniu zewnętrznym mówimy, kiedy osiąganie wyników podlega kontroli z zewnątrz. Tak motywowany uczeń czyni coś, ponieważ inni obiecują mu za to nagrodę lub grożą nieprzyjemnymi konsekwencjami. Konsekwencje te nie pozostają w żadnym związku z uczeniem się i jego przedmiotem. Natomiast uczniowie motywowani wewnętrznie przystępują do zadania, ponieważ związane z nim aktywności kojarzą się im z satysfakcjonującymi przeżyciami. Aktywność uczenia się dziecko podejmuje z własnej woli, ponieważ jest ona odczuwana jako ekscytująca, stawiająca ciekawe wyzwania i tak dalej. Z perspektywy subiektywnej motywacja jest skierowana na jakość samego działania (Pekrun, 1993), wykonywanie czynności sprawia uczniowi po prostu przyjemność. Na przykład pewna uczennica dużo czyta, ponieważ daje jej to radość, a nie po to, żeby spełnić życzenie rodziców albo zrobić dobre wrażenie na nauczycielu. Uznąje się, że motywowanie wewnętrzne pobudza osiąganie dobrych wyników. Janet Spence i Robert Helmreich(1983) zbadali związki między strukturą motywacyjną i zachowaniem związanym z sukcesami wśród tysięcy studentów, naukowców, pilotów, handlowców i sportowców. Jeżeli dokładniej przyjrzymy się, jak powstawały najbardziej twórcze prace z różnych dziedzin, na przykład

w literaturze, nauce, sztuce i tym podobnych, stwierdzimy, że często są one dziełem ludzi, którym zajmowanie się swoją dziedziną sprawiało wielką satysfakcję. Jeżeli ich nadzwyczajna siła twórcza wiązała się dodatkowo ze sławą i innymi zewnętrznymi przyjemnościami, mogli się nimi delektować, ale ważniejsza była dla nich zawsze „ich” praca.

Człowiek podlega motywacji wewnętrznej, kiedy zostają spełnione dwa warunki: musi on postrzegać samego siebie jako kompetentnego i mieć poczucie, że w dużej mierze może sprawować kontrolę nad sobą, a tym samym określać siebie (Dęci, Ryan, 1985; 1993). Obydwa warunki mogą jednak zostać spełnione tylko wtedy, kiedy uczenie się odbywa się w sensownym kontekście. Kiedy treści nauczania, jak to zresztą często bywa w szkole, są przedstawione w formie zdekontekstualizowanej, uczeń koncentruje się przede wszystkim na odpowiedzi na pytanie, czego chce nauczyciel i jakie zadania pojawią się na egzaminie. W takich warunkach uczeń z reguły nie poczuje się wewnętrznie zmotywowany, będzie się raczej starał odkryć, jak w tej sytuacji dobrze się ustawić.

6.3.1.1

Postrzeganie własnych możliwości samokontroli

W swojej teorii warunkowania sprawczego Skinner przyjął założenie, że organizmy muszą być motywowane zewnętrznie. Dlatego zdaniem behawiorystów konieczne jest pozbawianie na wiele godzin pożywienia i picia zwierząt laboratoryjnych przed rozpoczęciem eksperymentu. Naciśnięcie dźwigni w klatce Skinnera służyło zwierzęciu po prostu do zaspokojeniu głodu lub pragnienia. Aktywność ta nie jest pochodną motywacji wewnętrznej, która zresztą nie mogłaby się rozwinąć w szczególnych warunkach laboratoryjnych. Taka motywacja zakłada bowiem samookreślanie, co łatwo sobie uświadomić, myśląc o własnym hobby. Aktywność wykonywana w ramach zainteresowań jest atrakcyjna tak długo, jak długo podlega kontroli. Ogrodnik-hobbysta. który pozwoliłby, żeby inni mówili mu, co może rosnąć w jego ogródku, co musi w nim robić i jak długo, z kim musi wykonać zlecone mu zadanie, szybko straciłby zainteresowanie. Kiedy odbierze mu się prawo do decydowania, nie będzie on mógł postrzegać siebie jako osoby kontrolującej swoje zachowanie. Motywacja wewnętrzna w takich warunkach mogłaby bardzo szybko zaniknąć.

Ogrodnikowi-hobbyście w sytuacji zewnętrznej kontroli pozostawałaby jeszcze decyzja o tym, że nigdy więcej nie wejdzie do swojego ogrodu. Tak długo, jak długo będzie istniał obowiązek uczęszczania do szkoły, uczniom nie będzie przysługiwała aż taka wolność. W szkole — jak zauważa Cheryl Spaulding (1992) — często mówi się dzieciom i młodym ludziom, gdzie