34278 SNB14137

z fenomenologią. No, ale jest to kwestia spojrzenia na zagadnienia \w chowania samego badacza, który ma swobodę w wyborze opcji badZ czej. W każdym razie dzisiejsza pedagogika odchodzi od dawnych; ld_a sycznych kanonów wychowania na rzecz wychowania udemokratycznio. nego, który ma być pewną analogią do ducha Renesansu. Dzisiejsza pedagogika bliższa jest socjologii aniżeli właściwej sztuce wychowania Tendencje te zapewne pogłębią się w XXI wieku. Wychowanie w pm. szłym stuleciu będzie mniej zhumanizowane, a za to bardziej stechno-logizowane. Spadnie do minimum rola wychowawcza szkoły. Funkcje te przejmą agendy publiczno-społeczne oraz mass-media. Tą drogą dojdzie do swoistej „unifikacji” wychowania opartego jednak na wartościach świata materialnego.

Wychowanie w najbliższej przyszłości stanie się, moim zdaniem, mniej „skanonizowane”, a za to bardziej liberalne. Uzyska ono oblicze bardziej kulturowo-obyczajowe aniżeli klasyczne. Stanie się swoistym „folklorem”, a nie rasową nauką humanistyczną. Takie są prognozy dla zjawisk wychowania nadchodzącego XXI wieku. Moje przewidywania zamieszczone w tej pracy znalazły częściowe odbicie w publikacji „Edukacja wobec wyzwań XXI wieku” pod redakcją Ireny Wojnar, wydanej w 1996 roku.

Przypisy do rozdziału X

¹ H. I J. Marrou, Historia wychowania w starożytności. PIW, Warszawa 1969.

* Tamże, s. 19.

^J Tamże, s. 20.

⁴ Przecież barbarzyńcy nie mogą, to znaczy nie są w stanie formować ani wyższej kultury, ani wyższej cywilizacji. Zatem warunkiem postępu jest wychowanie. W tym sensie wychowanie jest pierwotne wobec cywilizacji.

³    Tamże, s. 2a.

⁴    Tamże, s. 149.

’ M. Jaszczynowska, Historia starożytnego Rzymu. PWN, Warszawa 1986, s. 22.

* J. Scheiter, Wahrheit — WissenschaftUchkeit — Gesellschaftswissenschafi, Berlin 1980, si 73.

⁴ H. P. Mtlller, Z«r Geschichte der Erziehung. Halle 1902, s. 61.

¹⁴ Tamże s. 109.

¹¹ A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego. WSiP, Warszawa 1989, s. 199.

'* K. Marx, Grundrisse der Kritik der politischen ókonomie. Berlin 1857, s. 32.

“ N. Benett, Teaching styles and pupil progress. London 1976, s. 15.

¹⁴    V. WeiOkopf Die Kemeideen der Wissenschąft. N.Y. 1988, s. 7.

¹⁵    M. P. Honfeld, Geschichte der Menschen. MOnchen 1968, s. 112.

“ Coleman’s report, N.Y. 1972.

¹⁷ Szerzej o zagadnieniach tych traktuje praca Nowoczesna szkola-nowoczesność w szkole (pod red. A. Rosół i M. Szczepańskiego). Częstochowa 1995.

¹¹ Czynniki społeczne oceniające skutki i następstwa każdej reformy wychowawczej biorą pod uwagę jedynie rezultaty tejże reformy. Jest to zdecydowanie utylitarystyczne podejście, a więc jednostronne. Ta jednostronność zniekształca faktyczne oblicze reformy, której założenia są często nader społecznie trafne.

¹⁹ A. Janowski, tamże, s. 199.

¹¹ Trudność wynika z prostego faktu. Badacze i uczeni zajmujący się problematyką wychowania penetrują głównie kręgi kultury świata zachodniego, a nie w skali globalnej.

¹¹ E. Hartmann, Erziehung in der gegenwUrtigen Welt. MUnchen 1991, s. 33.

ⁿ Tamże, s. 95.

^u Coleman's report. N.Y, s. 9.

^mT. Gomperz, Griechische Denker. Bd I, Halle 1893, s. 70.

¹⁵ F. Ueberweg, Grundriss der Geschichte der Philosophie. Halle 1923, Bd III, s. 129.

^u Tamże, s. 45.

¹⁷ Tamże, s. 61.

^M Jest to odwieczny problem filozoficzno-wychowawczy poruszany przez wielu myślicieli, jednak bez pozytywnych rozstrzygnięć. Świadczy to o złożoności całego problemu, który wymaga dopiero rozwiązań.

” S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. PWN. Warszawa 1965, s. 582.

³⁰ Ta refleksja i zaduma dotyczy nie tylko sfer wychowania człowieka, lecz nade wszystko refleksji nad istotnością człowieczą.