58059 IMGI82 (3)

odrywa język od kontekstu, od obecności desy gnatów i wtedy dopiero dzieci dostrzegają różnice między światem fizycznym a psychicznym.

Wniosek ten nasunął się Brunerowi w trakcie badań nad językiem. Dzieci amerykańskie nie miały trudności z odpowiedzią na pytanie: dlaczego mówisz, że w tej szklance jest więcej wody? Natomiast nie chodzące do Szkoły dzieci z plemienia Wolof nie mogły takiego pytania zrozumieć... Trzeba było pytać nie o to, co mówią czy myślą, tylko o stan rzeczy, dlaczego jest tak, jak jest? Te trudności, zdaniem autora, wskazują na brak rozróżnienia między podmiotem i przedmiotem, na brak świadomości „ja".

Porównanie wyników dzieci uczących się w szkole i dzieci nie kształconych zwróciło uwagę autora na rolę szkoły. Twierdzi on, że szkoła, czyli instytucja wychowawcza, może odegrać istotną rolę w przejściu od orientacji kolektywistycznej do indywidualistycznej dzięki nauce czytania i pisania. Na tych lekcjach uczniowie uczą się odróżniać słowa od rzeczy, wskutek tego język zaczyna funkcjonować niezależnie od realnych sytuacji. Jednocześnie zostaje on skojarzony z osobami, które go używają, a następnie powiązany z ich psychiką, potem zaś z indywidualizacją własnego języka i myślenia. Powstaje w ten sposób możliwość rozróżniania odrębnych punktów widzenia oraz świadomość własnego stanu. Dalsze badania nad tworzeniem pojęć i ich hierarchii prowadzą także do podkreślenia roli szkoły.

Bruner potwierdził, że język podsuwa zasady klasyfikacji, tworzy hierarchie pojęć. Dzieci, które potrafią uzasadnić swój wybór podobnych obrazków przy pomocy zdania, łatwiej tworzą struktury nadrzędne, aniżeli te dzieci, które tylko wymieniają nazwę lub wskazują tylko przedmioty na obrazku. Dzieci nie chodzące do szkoły, tyjące •w buszu, tylko wskazywały i nazywały obrazki, stały więc na niższym poziomie myślenia, aniżeli ich rówieśnicy, zarówno z tego samego plemienia, jak i dzieci francuskie, które odpowiadały pełnym zdaniem.

Bruner, (powołując się na Wygotskiego, konstatuje, że ta różnica jest wynikiem opanowania mowy pisanej. Pisanie zmusza bowiem do oderwania się od kontekstu odniesienia, nie można się już posługiwać wskazywaniem i nazywaniem przedmiotów, trzeba określać całą sytuację słowami. Osadzenie mowy w strukturze zdaniowej wskazuje, że jest ona bardziej związana z systemem językowym aniżeli z sytuacją. Niezależność języka zostaje podkreślona za pomocą form gramatycznych, łatwości manipulowania zdaniem, możności odwracania zdań. Można więc powiedzieć, że szkoła, ucząc mowy pisanej, powoduje jakościowe różnice w rozwoju umysłowym, dlatego dzieci z plemienia Wolof mogły dorównać swoim francuskim kolegom, podczas gdy ich nie uczący się rówieśnicy tego poziomu nie osiągnęli. Autor podkreśla, że oddziaływanie sżkoły nie ogranicza się tylko do nauki pisania, gdyż przeciwstawia się ona myśleniu magicznemu, rozwija świadomość „ja", ucząc rozróżniania procesów psychicznych od fizycznych.

Z powyższych rozważań wynikałoby, że niezależnie od treści i metod nauczania czy osoby nauczyciela szkoła — tak krytykowana przez autora w książce O kształceniu — dokonuje jednak przełomowych zmian w umyśle dziecka, skupiając jego uwagę na języku. Autor nie interesował się całokształtem rozwoju mowy dzieci senegalskich, a przeprowadzając eksperymenty, skupił się na pojęciach równoważności i podobieństwa, pytał o kształt, kolor i funkcje przedmiotów, przedstawionych na obrazkach, a także o zawartość wody w na-

|01