69203 IMGI71 (4)

pewnego rytmu życia, zaczyna się orientować w nakazach j zakazach dorosłych, przyswoiło więc sobie I pewien porządek społeczny i zaczyna przewidywać reakcje dorosłego. Do porządku społecznego należy: uzgadnianie działań, posłuszeństwo rodzicom, świadomość tego, oo wolno, a co jest zabronione. Pojawiają się już konflikty na tle stosunku do własności: co do / kogo należy i czego nie wolno ruszać.

W miarę werbalizacja 'komunikatów między pierwszym a drugim rokiem życia wzrasta skupienie uwagi, zahamowaniu ulegają reakcje emocjonalne, dziecko uczy się zachowania określonych konwencji, które związane są z konkretnymi sytuacjami, rozmowy stają się coraz bogatsze w symbole, obustronne porozumienie z partnerami rozmowy przebiega coraz sprawniej.

W drugim roku życia można już mówić o uspołecznieniu działania, które wzrasta zwłaszcza u dzieci przedszkolnych, obcujących z rówieśnikami. W tej nowej przestrzeni fizycznej i społecznej cztero-, pięciolatki umieją rozróżniać partnerów słabszych, równych i silniejszych, bronić swego miejsca w grupie lub izolować się od niej. Przedszkole jest wspólnotą odmienną od rodziny, stwarza wiele nowych sytuacji i zadań. Dzieci zdobywają unikalny repertuar wymiany gestów i słów, stając się „otwarte” na kierunek działań innych, potrafią sobie wyobrazić, jak się inni mogą zachować, mają swoje sposoby, żeby na to zachowanie wpływać. Zabawy w role rozwijają wyobraźnię, zachęcają do stawania się kimś innym, naśladowania jego ruchów i słów, oo umożliwia przyjmowanie postawy partnera, grania jego roli, zajmowania jego miejsca.

Tworzy się w ten sposób według określenia Meada, obraz „uogólnionego innego” i rozwija się obraz własnego ja. Denzin omawia etapy rozwoju „jaźni” (seif) w trzech fazach: zabawie, grze i fazie uogólnionego in-

nego. Następstwo latz zależy me tyle od wieku, lecz od ilości i jakości kontaktów z innymi, stąd tei bierze s\ę duże znaczenie wychowania przedszkolnego.

Ważne jest rozróżnienie między zabawą a grą, które zajmują odmienne miejsca w uspołecznianiu dziecka. Gra różni się od zabawy tym, że aktywność dzieci skierowana jest na współzawodnictwo jednostek lub I grup, (przebiega według określonych reguł i kończy się, gdy można powiedzieć, kto wygrał, a kto przegrał, j Chodzi tu o wykazanie zręczności i przystępując do gry, każdy musi sam ocenić swoje możliwości. Grupa niechętnie dopuszcza graczy o małej sprawności, obniżają oni .poziom gry i narażają się na śmieszność. Role w grze są dokładniej niż w zabawie określone i trzeba świadomie przyjąć ten porządek, jaki wyznaczają reguły. Wymaga to zwiększonego uspołecznienia, opartego na zrozumieniu umowy, jaka obowiązuje grupę graczy, regulowania swego własnego zachowania 1 roli partnera na podstawie reguł gry. Jednostka staje się bardziej zdyscyplinowana i uczy się oceniać innych zgodnie z umową. Gra — jak twierdził G. Mead — umożliwia jedność i organizację jednostki.

De ruin (1977), powołując się na teorię G. Meada, atakuje teorię rozwoju dziecka Piageta. Wprawdzie jego badania nie są tak precyzyjne, dobrze udokumentowane jak Piageta, ale ich główna myśl wydaje się przekonywająca. Zdaniem Piageta (1966) do 18 miesiąca dzieci znajdują się w fazie „uniwersalnego** egocentryzmu, zajęte są tylko własnym ciałem, asy miłują świat rzeczy i interiory żują jego właściwości Zarówno inteligencja sensoryczno-motoryczna, jak i emocje zależne są tylko od własnego działania, a nie od stosunków z innymi osobami. Egocentryzm początkowo stanowi płaszczyznę, która nie należy jeszcze ani do świata zewnętrznego, ani do świata wewnętrznego osobo-

79