77995 Scan084

84 M.J. Snowling procent (17.8%) wariancji w czytaniu nie-słów. Jednak, kiedy kontrolowano wiek czytania, zdolności fonologiczne odpowiadały za istotny procent (5.2%) wariancji w modelu. Udział zdolności semantycznych nie był statystycznie istotny i wynosił 1%. Inny układ pojawił się w odniesieniu do czytania wyjątków. Po raz kolejny, wiek czytania miał bardzo istotny udział, ponieważ odpowiadał za 30% wariancji w czytaniu wyjątków. Jednak, kiedy kontrolowany był wiek czytania, zdolności semantyczne odpowiadały za istotny procent (7.6%) wariancji wczytaniu wyjątków, podczas gdy udział zdolności fonologicznych był znikomy.

Wyniki naszych badań dotyczących równoczesnych wyznaczników umiejętności czytania w środkowym okresie dzieciństwa były zgodne / przewidywaniami „trójkątnego modelu czytania”. Wydaje się, że istnieje podział pracy pomiędzy ścieżką fonologiczną, specjalizującą się w dekodowaniu i wysoce zależną od zdolności fonologicznych a ścieżką semantyczną specjalizującą się w czytaniu wyjątków, która w większym stopniu zależy od zdolności semantycznych. Płynne czytanie zachodzi w oparciu o oba te systemy a jego wyznacznikiem są różnice indywidualne zarówno w zdolnościach semantycznych, jak i fonologicznych. Jeżeli trójkątny model rozwoju czytania jest prawidłowy, to zawiera on wyraźne prognozy co do przyczyn trudności, których doświadczają dzieci podczas czytania, oraz co do klasyfikacji tych trudności. Jeżeli wyznacznikiem nauki czytania są zdolności fonologiczne i semantyczne, to „łagodna" wersja hipotezy zakłada, że dzieci odnoszą porażki w nauce czytania albo z powodu fonologicznych zaburzeń, albo z powodu problemów z semantyką. Z kolei „mocniejsze” podejście przyjmuje, że dzieci z zaburzeniami fonologicznymi „poddają się” już bardzo wcześnie, w związku z czym mają problemy z wykształceniem podstawowych umiejętności dekodowania. Natomiast u dzieci z trudnościami natury semantycznej problemy / czytaniem wystąpią później. Pomimo że proces dekodowania jest u nich prawidłowy, to jednak będą one napotykały trudności podczas czytania wyjątków i tworzenia sprawnego systemu rozpoznawania słów.

ROZWOJOWE ZABURZENIA CZYTANIA

Istnieją przekonywujące dowody na to, że dzieci z zaburzeniami fonologicznymi są podatne na wystąpienie problemów z czytaniem. Grupa dzieci, u których problemy z czytaniem są nieoczekiwane, jeśli uwzględni się ich ogólny (dobry przyp. red.) poziom rozwoju zdolności poznawczych, są również często określane jako dzieci / dysleksją. I ludności fonologiczne, które najczęściej pojawiają się w dysleksji, dotyczą ograniczenia pojemności krótkotrwałej pamięci werbalnej i pioblcmów z rozpoznawaniem fonemów (Snowling, 2000 zawiera omówienie zagadnienia). Istnieją także dane świadczące o tym, że dzieci z dysleksją mają trudności z nabywaniem na czas dłuższy (czyli /.pamięcią długotrwałą - przyp. red.) informacji werbalnych, co jest, być może, • Mlpowiedzialne za wiele problemów, które pojawiają się podczas nauki w •/kole, łącznie z trudnościami w zapamiętywaniu dni tygodnia lub nazw miesięcy w roku, zapamiętaniem tabliczki mnożenia i uczeniem się Języków obcych. Podobnie, dzieci z dysleksją napotykają trudności pode/as wydobywania (szczególnie szybkiego) informacji fonologicznych / pamięci długotrwałej, co prowadzi do trudności w wykonywaniu zadań •/ybkiego nazywania (Wolf i Bowers. 1999). Uwzględniając powyższe tutormacjc, możemy stwierdzić, że większość danych wskazuje na związek dysleksji z zaburzeniami fonologicznymi. Dlatego też Stanovich (Mnnovich i Siegel, 1994) zaproponował, aby zdefiniować dyslcksję jako zaburzenie fonologiczne. Co najważniejsze, w ramach fonologiczncgo modelu dysleksji (Stanovich i Siegel, 1994), słabe zdolności fonologiczne •a |H»wiązaneze słabym poziomem czytania, niezależnie od poziomu IQ.

Najbardziej typowym zaburzeniem czytania obserwowanym u osób z dysleksjąjest słaba umiejętność czytania nic-słów' w porównaniu do lepiej m/winiętej umiejętności czytania słów (Rack i wsp., 1992). Natomiast większość badań, które dotyczyły czytania regularnych słów i wyjątków pi/oz dzieci z dysleksją, wskazuje, że wykonanie tych zadań jest pinwidłowe (adekwatne - przyp. red.) dla danego poziomu czytania (Mctsala i wsp., 1998). Sugeruje to, że ścieżka semantyczna u osób z dysleksją funkcjonuje prawńdłow'o. Stwierdzone zaburzenia czytania i pisania wskazują na deficyt ścieżki fonologicznej, a obniżone zdolności, które stanowią jej podstawę nie mają charakteru przemijającego. Zaburzenia fonologiczne w dysleksji utrzymują się w w ieku dorosłym i dotyczą czytania nie-słów' i trudności w' literowaniu (Bruck, 1990; 1 latchcr I wsp., 2002; Pennington i wsp., 1990).

Znacznie słabiej zbadanym zagadnieniem są trudności czytania, będące odwrotnością dysleksji (Gough i Tunmcr, 1986). Dzieci, które dobrze dekodują, ale u których można zaobserwować występowanie