Scan082

82 M.J. Snowling

Skoncentrowaliśmy się również na badaniu różnic indywidualnych w zakresie umiejętności czytania słów różniących się pisownią i w zakresie płynności czytania. Dlatego też, oprócz testu Wechsler Objective Reading Dimensions Basic Reading Test (WORD) (Rust i wsp., 1993), będącego standardowym testem do pomiaru rozpoznawanie słów, przeprowadziliśmy także badanie, w którym wykorzystaliśmy Test of Word Reading Ęfficiency (TOWRE) (Torgesen i wsp., 1999a), test na czas, wymagający szybkiego identyfikowania słów i nic-słów, a także testy na czytanie wyjątków i nie-słów. Test na czytanie wyjątków składał się z 44 słów (np. ocean (ocean), iron (żelazko), benign (życzliwy) (zaczerpnięte z Manis i wsp., 1996). Test na czytanie nic-słów składał się z 32 nic-słów, z czego 24 jednosylabowe wyrazy pochodziły z pracy Manis i współpracowników (1996) a 8 dwusylabowych z pracy Castlcs i Coltheart (1993). Częstotliwość występowania rymów dla wyrazów' jcdnosylabowych wahała się od wysokiej częstotliwości (np. cheedjoop) do niskiej częstotliwości (np. chud,yol), a 8 wyrazów nie było podobne do żadnych innych wyrazów pod względem pisowni (np. gheab, smaip).

Przewidywaliśmy, że zarówno semantyczne, jak i fonologiczne zdol ności mogą być wyznacznikami płynności czytania. Zastosowaliśmy dwa testy do pomiaru umiejętności fonologicznych - test powtarzania nie-słów, aby uchwycić pośrednie przetwarzanie fonologiczne i test na usuwanie fonemów, który sprawdza bezpośrednią świadomość fonemów. Do badania powtarzania nie-słów użyliśmy Children ’s Nonword Repeti tion 7es7(CNRep)(Gathercolei wsp., 1994). Składał się on z 40 wyrazów , po 10 dwu-, trzy-, cztero-, i pięciosylabowych nie-słów (np. rubid. frescovent, commeecitate, reutterpation). W zadaniu usuwania fonemów dzieci miały „usunąć" fonem z 24 nie-słów'(jak u McDougall i wsp., 1994). Miejsce znajdowania się dźwięku, który należało usunąć, w obrębie wyrazu było różne. Dźwięk znajdował się albo na początku (np. beel be/ Ib/ = eel (w^fęgorz)), w środku (mact bez Id = mat (mata)) lub na końcu wyrazu (np. toab bez/bl=toa (nie ma takiego słowa)). W 4 przypadkach na 24 próby, dźwięk, który należało usunąć znajdował się na początku wyrazu; we wszystkich innych wypadkach należało usunąć dźwięk / grupy spółgłoskowej lubostatniąspółgłoskęsylaby. W badaniu dokonano także pomiaru zdolności semantycznych. W zakresie słowmictwa języka mówionego, zastosowaliśmy test Midtiple Context ze zbioru testów Test ofWordKnowledge (TOWK) (Wiig i Secord, 1992). Aby ocenić biegłość

M'iiinntyczną, prosiliśmy dzieci o generowanie słów o podobnym oni /eniu z trzech różnych kategorii (por. Nation i Snowling, I998a), łoK it li jak kolory, środki transportu (sposoby przemieszczania się z Miirptcu na miejsce) i pogoda. Zadanie dzieci polegało na podaniu jak lęcęj przykładów zjednej kategorii wciągu 30 sekund. Na podstawie An dnieli wyników uzyskanych dla poszczególnych zadań oceniano #iiolności semantyczne i fonologiczne.

\by ustalić, w jakim stopniu zdolności semantyczne i fonologiczne wyznaczają poziom rozpoznawania słów, płynności czytania, czytania wypitków i nie-słów, przeprowadziliśmy serię jednoczesnych wielokrotny. li analiz regresji. W pierwszym modelu ocenialiśmy wiek, zdolności i.unniityczne i fonologiczne jako wskaźniki rozpoznawania słów, nu. i zonego w teście WORD. Kiedy kontrolowano wiek\ zdolności fono-liigli/iie odpowiadały za 29.3% wariancji³ wskaźnika rozpoznawania •ln\y zaś w przypadku zdolności semantycznych odpowiednia wartość w \ niosła 1.4% i nie była istotna statystycznie. W równoległej analizie iliHyi /ąccj automatyzacji, mierzonej testem TOWRE, zdolności fono-|i•gic/lic odpowiadały za 9.7% a zdolności semantyczne za 10.3% w V|ii^,.nionej wariancji, gdy wiek był czynnikiem kontrolowanym. Te w \ inki sugerują, że zdolności semantyczne są lepszym wyznacznikiem płynności czytania niż rozpoznawanie pojedynczych słów (jeśli test ten pi i prowadza się bez ograniczeń czasowych).

1'odc/as kolejnej serii analiz badaliśmy równoległe wyznaczniki tui ile ictności czytania wyjątków i nic-słów. W badanych grupach równo-M.t/yliśmy raczej wiek czytania zamiast wieku kalendarzowego, ponieważ zasadne jest przypuszczenie, że obie z badanych umiejętności '.ii.. i od doświadczenia w czytaniu. Badaliśmy czynniki odpowiedzialne

•    a powstawanie różnic indywidualnych w znajomości słów pisanych

*    y kiac/ającej poza dany poziom. Postawiliśmy więc następujące pyl.mic: w jakim stopniu zdolności semantyczne i fonologiczne pr/.yczy-tiliipl się do powstawania różnic indywidualnych w czytaniu, jeśli Im u Miniowany jest poziom, na którym czytają badane dzieci. Wyniki tych ♦••mli/ były jasne. Wiek czytania był odpowiedzialny za wysoce istotny

» /yliuwzględnianotenczynnikjakostałąwanalizach.statystycznych przyp.red.

'i /yli w ok. 30% odpowiadały' za poziom rozpoznawania słów pr/yp. red hod/i o poziom czytania, który normalnie charakteryzuje d/ieci w danym wieku im 1. i*ie| czyta dziecko, tym wyższy jego „wiek czytania" przyp ml