86960 IMG50 (3)

38 Elżbicu Pulkiewicz

środowisku dziecięcym. Czynnikiem istotnym jest także osoba nauczyciela: trudniej adaptować się do nowego nauczyciela, łatwiej, gdy nauczyciel z przedszkola towarzyszy dziecku w szkole, ważne są umiejętności pedagogiczne nauczyciela i jego ideologia wychowawcza, program szkoły, różnice między programami edukacji w instytucji edukacji wczesno-dziecięcej: przedszkola, domu rodzinnego, a programem szkoły. Tezy Brunera podważają trafność wielu rodzajów pomiarów tzw. dojrzałości szkolnej. Stosowane, także i w Polsce „testy dojrzałości szkolnej" traktują dojrzałość jako pojęcie bezwzględne.

To, że nie da się przecenić znaczenia udanego startu szkolnego wynika także z teorii zjawiska przejścia rozumianego jako zmiana statusu¹. Doświadczenia nabyte przez dziecko w czasie przejścia mogą wywierać długoterminowy wpływ na jego dalszy rozwój oraz na naukę nic tylko na poziomie szkoły podstawowej, ale również i na późniejszych etapach edukacji.

Z porównań Starnng Strong wynika, że jakkolwiek wszystkie badane kraje starają się „łagodzić próg" między przedszkolem i szkołą, różnią się jednak pod względem wyboru strategii. Kraje nordyckie, oprócz Norwegii, stworzyły klasy przygotowawcze, które pełnią rolę pomostów między wczesnodziccięcą edukacją przedszkolną lub/i domową a początkową nauką szkolną. W Szwecji i Danii nauczyciele przedszkolni przechodzą ze swoimi wychowankami do klas przygotowawczych. Ich program dzieli się na dwie części: przedszkolną i szkolną. W pierwszej dominują charakterystyczne dla przedszkola zabawy oraz metoda projektów, w drugiej treści i procedury charakterystyczne dla szkoły podstawowej: początkowa nauka czytania, pisania i matematyki. W arkana nauki szkolnej mali Duńczycy wprowadzani są przez nauczyciela szkolnego, który jest drugim nauczycielem pracującym w każdej klasie przejściowej. Trzeba dodać, że przed klasą przejściową, w przedszkolach w krajach nordyckich króluje niepodzielnie pedagogika przedszkolna.

W pozostałych krajach przejście z przedszkola do szkoły podstawowej, jak wynika z badań OECD. odbywa się inaczej. Przygotowanie do nauki w szkole jest podobne do przygotowania w naszej klasie zerowej, ale trwa najczęściej dłużej niż jeden rok. Dominującymi elementem programów przygotowawczych np. we Francji jest nauka czytania, pisania i matematyki. Dzieci uczą się w dużych zespołach klasowych, struktura programów przypomina programy szkolne i nie ma w nich miejsca na zabawę czy inne aktywności typu przedszkolnego. Dużą wagę przywiązuje się natomiast do stałości nauczycieli. Nauczyciel z ecole matemelle może, za zgodą dyrektora szkoły, przenieść się ze swoją klasą przedszkolną do szkoły, i pozostawać ze „swoimi” dziećmi jeszcze dwa lata. Drugi sposób przygotowania dzieci do podjęcia nauki szkolnej, przypominający naszą klasę zerową, jest jak się okazuje także skuteczny. Niemniej jednak OECD, aby poprawić dzieciom warunki startu szkolnego, rekomenduje połączenie programów i elementów pedagogiki przedszkolnej i szkolnej i to nie tylko na etapie przedszkolnym, ale i na etapie edukacji początkowej w szkole. Eksperci OECD. ale i inni badacze rozwoju dzieci, np. Ferre Laevers (2005) proponują także odroczenie nauczania umiejętności typu szkolnego (czytania, pisania, podstaw arytmetyki) do momentu, aż dziecko osiągnie wiek 6 lat. Odmiennego zdania jest pod tym względem K. Sylva (2005), która jest zdania, że można uczyć wcześniej, jednak metodami „dopasowanymi” do rozwoju dzieci.

Interesującą ideą jest niwelowanie różnic między kulturami obu typów instytucji: opieki i edukacji wczesnodziecięcej oraz szkoły przez ich formalne połączenie. Taką strukturą charakteryzuje się Primary Years Programme, funkcjonujący od roku 1997 w ramach IBO (International Baccalaureate Organization), organizacji bardziej znanej w naszym kraju ze szkół z Międzynarodową Maturą¹⁰. IBO prowadzi także instytucje zajmujące się edukacją i opieką nad dziećmi w wieku 3-12 lat, które charakteryzują się ciągłością kultury pedagogicznej oraz zanikaniem podziału na edukację wczesnodziecięcą i szkolną.

Na zakończenie tego krótkiego przeglądu różnych strategii rozwiązywania „problemów przedszkolnych" należy podkreślić, że bez względu na to, jaka drogę wybierzemy - nordycką czy rynkową, trzeba z nutą pesymizmu stwierdzić, że wybór leży w rękach polityków^{2 3} - bardzo istotną rolę odgrywać będzie przygotowanie nauczycieli do reformy obniżenia wieku obowiązku edukacyjnego. Z lektury obu raportów Starting Strong, a także współcześnie prowadzonych badań, wynikają nowe oczekiwania wobec nauczycieli najmłodszych uczniów. Nauczyciele:

-    nie powinni przenosić zasad praktyki pracy z dziećmi z obecnej zerówki do przygotowawczego oddziału dla pięciolatków,

-    powinni zdecydowanie zerwać z systemem klasowo-lekcyjnym w grupie pięciolatków, jak i częściowo w klasie I,

-    w klasie I, jak i w oddziałach pięciolatków, organizować aktywność dzieci z wykorzystaniem pedagogii przedszkolnej.

Summary

The structure of care and educational institutions for young children in OECD countries

The author presents a brief account of the care and educational institutions for young children in OECD countries based upon analysis of the reports of Starting Strong I and Starting Strong Ii.

1

U Bronfenbrenner, The Ecology of Humań Development: experiments by naturę and design. Cambridge 1999, Harvard Umversity Press. A. van Gennep. The Riies of Passage. 1909. Reprint London 1960. Roudedge & Kegan Paul.

2

¹⁰    IBO, What is the Primary Years Programme (PYP)?. www.ibo.org/pyp/index.cfin.

3

   Można wyrazić tylko żal, że w programie Starting Strong, któremu w każdym z krajów towarzyszyła debata polityczna o opiece i edukacji małych dzieci, nie brała udziału Polska.