IMG"34 (4)

f% wywieraniem nacisku, zachowaniami paradoksalnym., wyśmcwanm zaczepianiem • mnymi formami prowokacji, przerywaniem toku kkcji esy wypowiedz* mnym. dyskusją * nauczycielem poza przyarwokaita no m. Obejmuje laklc cały szereg reakcji cielesnych /marszczone larwa, naprężone mięśnie, zgarbione ramiona, zaciśnięte uata/pięśca. złe ■pnjrrraiia W mkteośca od intencji szkodzenia lula jedynie podkreślania swej niezgody, opór czyniąy może mieć charakter zachowań agresywnych hądf nic.

Opór bierny oparty jest no kwestionowaniu pewnych elementów rzeczywistości szkolnej, jednak bez zachowań bezpośrednio szkodzących, mamfestafc się on wycofaniem, obojętnością, izolacją od reszty klasy, brakiem aktywno-ści podczas lekcji, pozorowaniem czynności zalecanych przez nauczyciela, maskowaniem nicposłuazeństwa, a crasem ucieczką.

Opór akomodacyiny najczęściej wynika z form biernych, prowadząc do przystosowania się do panującej sytuacji, jednak bez jej akceptacji czy nawet wbrew niej***. Często nazywany bywa taktyką buntu pozornego czy rytaaahe| opozycji. Przejawiający Cen typ oporu uczeń wciąż szuka dla sicbte miejsca, domaga się gratyfikacji oraz poszukuje uznania i akceptacji, lak w oczach kolegów, jak i nauczycieli. Jedli pogodzenie tych roszczeń jest niemożliwe, wybiera akceptacją tych drugich O ale pojawia się jakiekolwiek zaangażowanie, ma ono charakter doraźny, chwilowy i wygasa wraz z zakończeniem sytuacji, której dotyczyło- Charakterystyczny jest tu brak zaufania do ludzi i zastanych sytuacji, a także niepewność dokonanego wyboru, jak a strach przed wejściem w otwarty konflikt. Opór akomodacyjny śmie ma wielkiego marze-nia rozwojowego ani emancypacyjnego w życiu jednostki. nie uczy bowiem walczyć o siebie ani pokonywać przeszkód, pozwala jedynie przetrwać.

Opór transfurmatywny natomiast wynika z form czynnych, choć nic zawsze •i*° zachowania naccchow anc agresją. Wymaga silnego zaangażowania, przy-j^cia postawy twórczej, inwencji, nierzadko niosąc ze sobą ryzyko odrzucenia, braku akceptacji u innych. Charakterystyczne są tu transgresyjność rozumiana jako prze kroć zenie granic samego siebie i ckspansywność. cksirapolowame postaw transformatywnych na otoczenie. Przejawiający ten typ oporu uczeń samodzielnie próbuje pokonywać trudności, jednak nie załamuje się. jeśli ***^c «I»o*yka aprobaty czy poparcia dla swych wysiłków Posługuje sic raczej modalnością typu ..chcę” niż „muszę", jak ma to miejsce w przypadku oporu

aielinyrA. (w. 1 JKU •jonanuwy dom wakcis —chmki

uląiujjwin Chce wprowadzać zmiany i nie boi się konfrontacji swych zamierzeń i poglądów z rzeczywistością i rządzącymi nią regularni! Do ran-czywistości jest nastawiony krytycznie, potrafi jednak tę postawę uargumen-tować. Charakterystyczne dla oporu transformatywnego toczenie spora jre sobą i światem" częściej niż w przypadku oporu akomodacyjnego prowadzi do nabywania kompetencji społecznych, jakimi są:

-    język (wymiar komunikacyjny, potrafi artykułować siebie, własne potrzeby i interesy);

-    odwaga (wymiar emancypacyjny, nie obawia się walczyć o realizację swych marzeń i planów, a takie o zmianę na lepsze);

-    wiedza (wymiar instrumentalny, wie jaki jest świat i jak w nim funkcjo* nować).

Opór trans forma tywny ma zasadnicze znaczenie dla emancypacji jednostki i budowania tożsamości podmiotowej dzięki przejściu przez fazę socjalizacji krytycznej.

Wydaje się, żc obserwowana w relacjach nauczycie 1-uczniowie obcość²¹*, przebiegająca i dychotomizowanicm rzeczywistości na dwa wymiary: jny" i ..oni”, towarzysząca jej stcrcotypizacja i zaburzenia transmisji wartości także bywają czynnikami stymulującymi pojawienie się pewnych fora opora edukacyjnego. Interesujące jest, w jakim stopniu owa odmienność i obcość pozwalają na tożsamościowe wyodrębnianie osoby ucznia, uświadamianie własnych granic i budowanie obrazu siebie. Efektywność tych procesów jest zaburzona, gdy każdy przejaw opora jest pracowicie tępiony, a uczeń staje nic tyle naprzeciw nauczyciela jako swojego mistrza, którego chciałby naśladować i konstruktywnie się z nim spierać, ale zwraca się przeciw niemu jako niechcianemu i kwestionowanemu autorytetowi.

Z przedstawionej analizy elementów składających się na interakcyjny model szkoły wynika, te oddziaływanie jej środowiska na ksztslmjąrą się osobowość uczniów ma charakter złożony. Nie da się przewidzieć wszystkich efektów tego procesu, a tym bardziej ich kontrolować: tak ze względu na Aiżą dynamikę tego. co się dzieje w klasie, jak i na wśefość czynników współdziałających. ale w niektórych wypadkach wzajemnie się wykluczających. Przedstawione tu mechanizmy życia szkolnego, strategie uczniów i nauczycieli rozumiane jako opozycja wobec roli społecznej, zjawisko opora edukacyjnego uzupełniają i rozwjjają ujęcie ukrytego programu w podobny iporób.

fv.jaśiM»

.Kahiis

*>’ l.tmmetjk. MĄt- mL OMł WnMt/iki

ski (rad l. Mm hmtehfy iHa edtiŁacjł ałtcn*atyw**t^ro s. 169-181.

237