36739 skanuj0036

stanowić rozwiązania problemu. Przeciwnie, mogą w szczególny HPOSffll szać do dialogu i poszerzać jego granice. Nie zawsze łatwo odczytać /JHli nauczycielskich metafor i porównań.

Po pierwsze, nauczyciel może używać zwrotów, które badacz kwłillllltH ko język metaforyczny, podczas gdy mówiący rozumie sens dosiownllij^B oczywiście przyjąć, że taka rozbieżność nie ma wtedy większego interesuje nas sposób, w jaki nauczyciel konstruuje zawodową r/.cciyj^H^^

Po drugie, nauczyciele budują swoje figury metaforyczne w różnym ęM w różnych okolicznościach. Przybierają one wówczas postać twierdzeń n|!(|H nicznych, chwilowych bądź dyktowanych zwyczajem, nie zaś śwltulnfljl ugruntowanych refleksji nad tym, jaka jest rzeczywistość.

Osobną trudność stanowi identyfikacja natury metafor nauczycieN ii li M kie termińy, jak „praca domowa”, „lekcja”, „nauczanie”, wydają się wyiijljj i dosłowne. Ale inne, w rodzaju: „wzmacnianie”, „hamowanie”, „dyHuypjjffl nie są tak jednoznaczne. Na przykład wyrażenie typu: „uczeń wreszcie na własnych nogach” może być rozpatrywane jako metaforyczne, u Ir !pś prostu jako część zawodowego języka nauczyciela.

Posłużmy się przykładem. Jedno z często słyszanych porównań łdoft(|B „szkoła jest kuźnią talentów”. Należy ono do języka, którym często porilttgyjfl się menedżerowie oświaty, ideolodzy czy przedstawiciele władzy. Ma potlkfw ślać wagę tej funkcji szkoły, która polega na socjalizującym oddziaływaniu lin wychowanków, z zachowaniem troski o ich indywidualne zdolności, zaliilertfl wania, potrzeby. Właściwości jednego przedmiotu zostają przeniesione na Iflfl Zakłada się istnienie określonego stopnia podobieństwa między nimi. Takie gfl dobieństwo uprawomocnia porównanie czy metaforę.

Zdarza się jednak (przywołane porównanie zawiera - jak sądzę - tę Ctrl tę U że użyta figura jest formą projekcji, czyli przypisywaniem cech jednego przeilniliM tu drugiemu wyłącznie według naszych własnych pragnień i oczekiwań. Nlo |e|i ona wtedy próbą opisu czy wyjaśniania kwestii, do której się odnosi, lecz hiiNleifl z ideologiczną konotacją, obliczoną na efekt retoryczny. Użyta wtedy metutbfl nie uczy, lecz przekonuje, odwołując się do uczuć. Niczego nie wyjaśnia, lec/ pcjl swaduje. Pozostaje wszakże metaforą albo uwydatniającą poglądy człowieka, khi ry ją formułuje, albo kryjącą jego zamiary wobec słuchacza lub czytelnika.

Jak widać, trudności pojawiają się nie tylko w fazie odczytywania znaczM przenośni i porównań, lecz już przy ich spostrzeżeniu. Przydałyby się zatem Id* kieś kategorie, które pozwoliłyby uporządkować ową mnogość wyrażeń metalu rycznych według wyraźnych i logicznych zasad. Wydaje się, iż dobrą podstawą dla takiego przedsięwzięcia byłoby odwołanie się do idei ruchu i z takiej ptfl spektywy badanie metafor nauczyciela.

Pewna grupa metafor reprezentuje nauczycielską skłonność do patrzeniu na zjawiska czy procesy pedagogiczne w kategoriach „podróży”. Dotyczy to zwlusiij cza postrzegania lekcji jako obiektu pozostającego w nieustannym ruchu. Z takiego to stosunku do pracy własnej i ucznia biorą się nauczycielskie wyrażenia w raj dząju: „wolno dziś myślisz”, „całkiem nieźle to przebiegło”, „musieliśmy się dziś

Mph spieszyć", „oni bardzo wolno idą do przodu”. O słabszym uczniu nauczy* I HH.ui niekiedy, że „hamuje pracę innych”.

RłdVwność uczniowska przedstawiana jest jako obiekt, który można wprawiać Btlli, spowolnić lub przyspieszyć, podobnie jak można to czynić z przedmiota-■wKONlr/oni fizycznej. „Przebrnęliśmy wreszcie przez ten koszmarny temat” Htiwiii ue/niowie. Zmęczeni, ale i szczęśliwi jak podróżnicy, którym dane było lię z żywiołami. Oni również przejęli taki sposób patrzenia na własną ak-U juko na rzecz, którą można sterować (zmieniać tor, po którym się po-M||, R i iii wet modyfikować prędkość jej ruchu). Lekcja tworzy ramy obejmujące ■jfc uczniów, ma swoistą szybkość, tempo, drogę ruchu, punkt startu i cel.

wołana metafora ruchu stanowi złożoną kategorię, ukazującą nie tylko ■tliuny stosunek do codziennej pracy na lekcji nauczyciela lub ucznia, ale rów-Nm wyrażającą przekonanie, że wszystkie elementy procesów i zjawisk edukacyj-B§fi mulit taki mobilny charakter. Nauczyciel znajduje się w nieustannym ruchu, toż ciągle dokądś zmierza. Ruchowi podlegają nie tylko metody ich pracy, treści, na których pracują. Jest to powszechna konstrukcja, stanowiąca ważna |gęść nauczycielskich poglądów związanych z zawodem. Wnika ona we Wynikłe sfery ich indywidualnych teorii, wykraczając częstokroć poza tok samej przybierając postać wszechobecnej idei porządkującej całość uczniowskie-i I nauczycielskiego działania. Słyszymy często od nauczycieli, że „uczeń Htyfes/cie postąpił krok do przodu”, w odróżnieniu od ucznia Y, który „wlecze m ty ogonie”. A obaj oni zostali „wyprzedzeni” przez ucznia Z, który „być mo-P Wolnym, jak na jego możliwości tempem, w końcu zbliżył się do celu”.

' Metafora lekcji jako obiektu pozostającego w ruchu należy do kategorii me-■fiu przestrzennych (orientacyjnych), które na tę formę pracy każą nam pa-H|ć Juk na rodzaj wędrówki poprzez czy ponad obszarem zamkniętym w tre-•» i-i. I» kształcenia. Zdarza się często, że podczas podróży uczeń potrzebuje Rrti lięly ze strony nauczyciela. Potrzebuje wsparcia, jakiegoś bodźca, który wy-fWttlhy go ze stanu bezruchu w początkowej fazie lekcji lub utrzymywał jego aktywność przez cały czas jej trwania (”... musiałam ich obudzić z letargu czymś (uskakującym”; to pomogło nam przejść do trudniejszych partii materiału”; ,1 lu leliśmy jeszcze przed dzwonkiem przerobić, ile się da”; „...ci słabsi musieli przez te same zagadnienia przechodzić dwu-, trzykrotnie...”; „nie naciskam im nich zbyt mocno, pozwalam iść własnym tempem”, „... ten uczeń dobrze wy-llariował, ale teraz się opuścił...”). Ponieważ droga jest kręta, pełna niespodzianek I wyczerpująca, może się zdarzyć, iż w toku lekcji, tej wspólnej wędrówki, zarówno uczeń, jak nauczyciel mogą bardzo często coś zgubić. Owa „zguba” |c-fłl częścią tej samej konwencji metaforycznej, która na cały proces nauczania I uczenia się każe nam spoglądać przez pryzmat jego dynamiki. „Uczeń zaplątał się i zgubił wątek", chociaż na początku uczniowie pogubili się, szybko gmtleżli rozwiązanie i nadrobili stracony czas” - to o uczniu. O sobie zaś nauczycielka mówi: „zgubiłam gdzieś swój pierwotny entuzjazm”.

Innym rodzajem nuMaloiye/nel konwencji języka nauczycielskiego jest traktowanie wielu elementów ayliatójl dydaktyczno-wychowawczych jako swoistego