268 269

Etapl: Aktywność jednolita. Celem było opracowywanie nowych zagadnień. Zarówno treść aktywności, jak i tok postępowania edukacyjnego nauczyciela miał charakter jednolity dla wszystkich dzieci w klasie. Rozwiązywały one jednakowe problemy. Stosowano w tym celu, w zależności od potrzeb edukacyjnych, trzy podstawowe formy aktywności uczniów, integralnie z sobą powiązane w określonych układach, a mianowicie: aktywność indywidualną, zbiorową i grupową. Te bowiem formy organizacyjne aktywności dzieci miały charakter jednolity. Podczas aktywności jednolitej nauczyciel obserwował tok czynności poszczególnych dzieci. Obserwacja ta, pogłębiona uprzednią znajomością postępów w nauce, pozwoliła na wyodrębnienie dwóch lub trzech poziomów ze względu na stopień umiejętności posługiwania się określonymi formami wypowiedzi, rozwiązywania problemów czy znajomości określonych zagadnień. Dalszy tok czynności dzieci polegał na organizowaniu aktywności zróżnicowanej obejmującej swoim zasięgiem poszczególne poziomy wyodrębnienia w określonych klasach.

Etap II: Aktywność zróżnicowana. Forma organizacyjna aktywności dzieci zwana aktywnością zróżnicowaną polega na organizowaniu określonych czynności dzieci w obrębie dwóch lub trzech poziomów. Poziomy miały charakter dynamiczny, a nie statyczny. Skład osobowy poszczególnych poziomów ulegał ciągłym zmianom. W zależności od zamierzeń edukacyjnych różny był skład osobowy poszczególnych poziomów. Przykładowo: przy rozwijaniu umiejętności konstruowania wypowiedzi zwanej opowiadaniem inny był skład osobowy poszczególnych poziomów aniżeli przy rozwijaniu umiejętności redagowania opisu czy sprawozdania. Zatem I skład osobowy poszczególnych poziomów był uzależniony od przyjętego kryterium. To jest podstawowy warunek „funkcjonalności” edukacyjnej aktywności zróżnicowanej. Układ poziomów o charakterze statycznym, jak dość często się zdarza w dotychczasowej praktyce nauczycieli stosujących aktywność zróżnicowaną, może doprowadzić do zjawiska dezintegracji klasy szkolnej¹.

Przeprowadzone badania obejmujące strukturę klas szkolnych w warunkach stosowania aktywności zróżnicowanej i przy zachowaniu zasady „dynamiczności” poszczególnych poziomów pozwalają na przyjęcie tezy, że aktywność zróżnicowana jest czynnikiem integrującym klasę szkolną, a nie czynnikiem dezintegrującym — jak mogą na to wskazywać intuicyjnie formułowane przypuszczenia². „Statyczność” poszczególnych poziomów mogłaby rzeczywiście dezintegrować klasę szkolną. Z tego też względu „dynamiczność” poziomów jest warunkiem sine qua non aktywności zróżnicowanej.

W czasie prowadzonych badań uwzględniono tylko czynności nauczyciela i dzieci, a więc treść pracy była jednolita dla wszystkich dzieci w klasie, natomiast sposoby jej opracowania były zróżnicowane ze względu na podane kryteria (stopień umiejętności czytania, redagowania opowiadań, opisu itp.). Różnicowanie dotyczyło zatem nie treści pracy, lecz toku postępowania edukacyjnego nauczyciela.

W tym celu nauczyciel, po zakończeniu pracy jednolitej, przygotowywał określone problemy, zróżnicowane pod względem stopnia trudności, dla poszczególnych poziomów. Treść problemów, jeszcze raz ten moment podkreślam, była jednolita, natomiast stopień trudności — zróżnicowany. Problemy dla poszczególnych poziomów były przygotowane przed lekcją i na odpowiednim etapie pracy rozdane dzieciom. Stopień trudności poszczególnych zagadnień systematycznie wzrastał, „prowadząc” niejako dzieci do nabycia przez nie określonego typu sprawności i wiedzy rzeczowej. Innymi słowy: problemy dla poszczególnych poziomów były niejako zaprogramowane ze względu na stopień trudności. „Zaprogramowanie” stanowi podstawowy warunek efektywności edukacyjnej pracy zróżnicowanej.

Etap III: Aktywność jednolita. Uczniowie rozwiązywali jednakowe pod względem treści, a różne pod względem stopnia trudności problemy. Przynajmniej w założeniu nie znali treści odpowiednich zagadnień dla poszczególnych poziomów. Dlatego też aktywność jednolita, przewidziana do oceny efektów edukacyjnych uzyskanych przez wszystkie dzieci, obejmowała jednakową treść dotyczącą tej samej ilustracji, wycieczki czy tekstu. Zróżnicowanie jednak stopnia trudności problemów w zakresie jednakowej treści wpływało korzystnie na końcowe rezultaty poszczególnych poziomów. Tak więc, gdy dzieci z poszczególnych poziomów referowały wynik swojej in-

269

1

Por.: R. Więckowski Próba integracji klasy. „Nowa Szkoła” 1965 nr 12, s. 35-38.

2

Por.: R. Więckowski Struktura społeczna klasy szkolnej a problem indywidualizacji. „Ruch Pedagogiczny” 1973 nr 2, s. 180-191.