32 33

procesów myślenia dostatecznie różnorodnych i dostatecznie samodzielnych: budzenie żywych zainteresować intelektualnych jako podstawy aktywności poznawczej, kształcenie umiejętności wyrażania swoich myśli w słowach i rozumieniu myśli cudzych jako niezbędnego warunku komunikowania i przyswajania sobie wiedzy; kształcenie spostrzegawczości, zdolności do obserwacji, rozwijanie wyobraźni oraz kształcenie umiejętności wyrażania się w różnych formach plastycznych — oto są podstawowe zadania, które stoją przed nauczaniem początkowym, jako nauczaniem propedeutycznym, usprawniającym do skutecznego kształcenia na szczeblach wyższych”^{1 2}.

Tak więc istotną właściwością edukacji wczesnoszkolnej jest jej „wprowadzający” charakter. Nie sprowadza się on w istocie rzeczy wyłącznie lub prawie wyłącznie do przygotowania dziecka do dalszego kształcenia na szczeblach wyższych, ale ma na względzie nade wszystko poznanie przez dziecko, w toku własnej aktywności, sposobów czy technik pracy umysłowej. To pozwoli mu oczywiście zdobywać wiedzę na szczeblach wyższych, ale nie jest to nadrzędną wartością edukacji wczesnoszkolnej wynikającą ze zjawiska propedeutyczności. W konkluzji zatem pierwszym elementem określającym swoistość edukacji wczesnoszkolnej jest jej propedeutyczny charakter.

Praca pedagogiczna musi uwzględniać swoiste właściwości rozwojowe dziecka w młodszym wieku szkolnym. Właściwości te, jak pamiętamy, sprowadzają się w istocie do tego, że podstawą pojęć i wyobrażeń dziecka o świecie jest jego własna aktywność i działalność. Tak więc, powtórzmy to jeszcze raz, własna aktywność i działalność dziecka jako podstawa rozwoju pojęć i wyobrażeń o świecie to następny z kolei element określający swoisty charakter edukacji wczesnoszkolnej.

Jakie są zatem symptomatyczne właściwości pracy edukacyjnej nauczyciela i dzieci? Proces poznawania świata czy — historycznie rzecz ujmując — proces poznawania „rzeczy” albo jeszcze inaczej — proces zaspokajania naturalnej ciekawości świata rozpoczyna się od obserwacji, od gromadzenia spostrzeżeń przy wykorzystaniu możliwie wszystkich zmysłów, a następnie w toku działalności dzieci na „materiale konkretnym” czy też przy wykorzystaniu zrozumiałych dla dziecka symboli, doprowadzających je do formułowania uogólnień czy wniosków, a także do umiejętności elementarnego myślenia pojęciowego.

Symptomatycznymi zatem formami aktywności edukacyjnej dziecka, jeżeli można tak powiedzieć, jest obserwacja obiektów czy „rzeczy” występujących w otoczeniu, najszerzej ujmując, oraz aktywna działalność własna dziecka. Powinność edukacyjna nauczyciela dotyczy głównie gromadzenia odpowiedniego dla dziecka „środowiska informacyjnego” (obserwacja obiektów jest „nośnikiem” określonych informacji), wspieranie i pomaganie dziecku w prowadzeniu obserwacji oraz w aktywnym uczestniczeniu w procesie selekcjonowania dopływających doń informacji, ich porównywania, operowania nimi i formułowania kon-

^klm,

f Dziecko w młodszym wieku szkolnym postrzega świat całościowo, wyodrębniając zeń także poszczególne elementy. Poznanie całościowe dominuje jednak nad częścią. Tak więc edukacja wczesnoszkolna, pomimo różnego nazewnictwa, ma charakter całościowy i to jest jej kolejna swoistość. Tę swoistość edukacji wczesnoszkolnej dostrzegano od dawna określając ją, jak pamiętamy z wcześniejszych rozważań, jako „naukę poglądową”, „naukę o rzeczach”, „nauczanie łączne” czy „nauczanie zintegrowane”.

Całościowy charakter edukacji wczesnoszkolnej, mimo tradycyjnego podziału na przedmioty nauczania, wydaje się być bezsporny. Ma to poważne konsekwencje nie tylko dla organizacji edukacji w klasach początkowych, ale także dla pracy pedagogicznej nauczyciela i form aktywności dzieci.

Można współcześnie wyróżnić dwie orientacje edukacyjne: orientację nastawioną na formułowanie dzieciom w młodszym wieku szkolnym określonych zadań oraz orientację nastawioną na dziecko. Rozróżnienie to jest subtelne. Psychologowie reprezentujący współczesny nurt psychologii poznawczej używają pojęcia: sytuacja zadaniowa jako źródło własnej lub twórczej aktywności człowieka¹. Tak więc sprawa jest „pojęciowo” złożona i kontrowersyjna. W swoich poprzednich pracach także używałem pojęcia zadania^{3 4}. Opowiadałem się jednak zawsze za

A

33

1

' S. Wołoszyn Nauczanie początkowe oraz metodyka w rozwoju historycznym dawniej

2

dzisiaj. (W:) Metodyka pierwszych lat nauczania. Praca zbiorowa pod red. A. Maćkowiaka i S. Wołoszyna. Warszawa 1959, „Wspólna Sprawa”, s. 5-6.

3

' Por. T. Tomaszewski Ślady i wzorce. Warszawa 1984, WSiP; J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa 1987, PWN.

4

Por. R. Więckowski Elementy systemu nauczania początkowego. Warszawa 1976, WSiP.