32 (114)

dzaj zadania ^^temperament wychowanka. W wypadku karani ' ^leżv Ponadto uwzględnić jego inteligencje. .? tn dlatego. iż zda

ła

-----_rr ---------------₁------ <--m......— n----i~r y "    iŹ

-    ihJ¹r

kn informacja (stwierdzenie rozbieżności) bvwa zwykle sygnałem uruchamiającym p-T-^ myślenia ukierunkowany na modyfikacje postępowa modyfikują ta Zaś może być mniej lub

^enie zwane Jiara /.a w i era w sobie takżt; informację o wyniku firriślei — informację, źe wynik nie dorównuje standardowi^{2 1} Ta.

Metoda

modelowania

Oddziaływania, które poddamy analizie w tym rozdziale, są dobrze znane każdemu wychowawcy. Uderzające podobieństwa w zachowaniu się ludzi pozostających ze sobą w bliskiej i częstych kontaktach — na przykład matki i dziecka, męża i żony, ucznia i mistrza czy grupy przyjaciół — nasuwały od dawna myśl, że obserwacja zachowania sie inr.ego człowieka może być potężnym czynnikiem zmian w obserwatorze. Od tego odkrycia do jego zastosowania w wychowaniu wiedzie droga prosta: jeśli ludzie zmieniają się pod wpływem obserwacji działań innych łudzi, to wystarczy odpowiednio ukształtować zachowania tych ostatnich, by wywołać w obserwatorze pożądane zmiany. Właśnie na gruncie tego twierdzenia działa ojciec, który powstrzymuje się w obecności dzieci od soczystych wyzwisk, czy matka zapraszająca na urodzinowe przyjęcie syna jego kolegę znanego z dobrego ułożenia. W tym rozdziale spróbujemy określić możliwości i granice tego rodzaju wpływu oraz czynniki, od których zależy jego skuteczność. Przedtem jednak czekają nas rozważania teoretyczne.

1. Główne teorie uczenia się przez obserwację

Podstawą rozwazaii prowadzonych w tymi rozdziale jest pewien mechanizm zmiany    j kt-j-y będziemy nŁy-’-^ IfrTTTUrTr

-Sie yrzrz cbserwacie [obs^rmtion^I łeaming). .Jednym z empirycznych przejawów tego uczenia się jest imitacja, czyli wykoJ

87

1

które wskazywały, że względna przewaga któregoś z dwóch środków zależy od dodatkowych zmiennych w rodzaju wieku wychowanków czy ich inteligencji.

.Wszystko to potwierdza przypuszczenie, że powyższe pytanie jest źle postawione i przez to wiedzie naukę na manowce. Można j odejmować kolejne próby odpowiedzi (por. Studenski, 1970; Łukasze wsm.. I»mj, ale j tak _ważność~~każdei 7 nich herizic ograniczona do szczerbin ero układu warunków, jakie badacz świadomie lub nieświadomie zrealizował w swoim laboratorium. Szansa na postęp leży raczej w znalezieniu nowych pytań niż w obmyśleniu nowych sposobów badań. Jedna grupa tych pytań v/inna z pewnością dotyczyć czynników skuteczności każdej z dwu m^tod osobno. Tylko w ten sposób wiedza dostarczana praktyce wychowawczej zdoła pozbyć się globalnego, upraszczającego, „ideologicznego” charakteru, który w głównej mierze ogranicza możliwości jej wykorzystania.

2

bardziej trafna. Dlatego nie powinny nas dziwić rozbieżne wyni-i ki badań, w których szukano odpowiedzi na pytanie, co bardziej aktywizuje: kary czy nagrody. W istocie kilkanaście badań opisanych w przeglądzie Kennedyego i Willcutta (1964) przyniosło wszystkie możliwe wynikł. Niektóre świadczyły, że pochwała jest skuteczniejsza niż nagana, inne, że odwrotnie, w kflku nie stwierdzono różnic w skuteczności tych dwóch środków, były i takie,