34 (587)

Dła pedagogiki specjalnej kształcenie niesegregacyjne jest w większym stopniu rwrwiązaniem, które wymaga zapewnienia uczniom niepełnosprawnym tradycyjnych sposobów kształcenia i rehabilitacji, niż jakościowo nowym paradygmatem edukacji. Determinacja pedagogów specjalnych w transmitowaniu wypracowanych przez nich, jeszcze w fazie segregacji, rozwiązań metodycznych na grunt szkoły ogólnodostępnej przyczynia się w znacznej mierze do obrony standardów jakości kształcenia niepełnosprawnych w warunkach niesegregacyjnych. O tym, że niebezpieczeństwo obniżenia jakości kształcenia i rehabilitacji niepełnosprawnych w formach niesegregacyjnych jest realne przekonują — powszechnie znane - doświadczenia Włoch z końca lat 70. XX w. (szerzej: Galliani, 1982). Zarazem tworzenie na terenie szkół ogólnodostępnych sieci alternatywnych usług, adresowanych do uczniów niepełnosprawnych, sprawia nieuchronnie, że wspólne nauczanie staje się coraz mniej wspólne. Rozwiązanie tej sprzeczności nie jest możliwe bez rewizji fundamentalnych założeń pedagogiki specjalnej i przewartościowania jej metodycznego dorobku, ale nie jest oczywiście możliwe także bez udziału tej dyscypliny.

2.2.5. Cele kształcenia niepełnosprawnych jako bariera upowszechnienia form niesegregacyjnych

Trzecią wreszcie płaszczyzną, na której ujawniają się nastawienia pedagogiki specjalnej względem kształcenia niesegregacyjnego, są oczekiwane efekty. Jest bardzo znamienne, że w obszernej i wielowątkowej literaturze poświęconej integracyjnemu kształceniu niepełnosprawnych, nie ma wyraźnej, poważnej dyskusji na temat pedagogicznie rozumianych oczekiwań względem tej farmy edukacyjnej praktyki. O ile zatem zainteresowany czytelnik łatwo może odnaleźć - lepiej bądź gorzej uzasadnione - próby odpowiedzi na pytania: czy™?, w jakim zakresie...?, jak...?, a nawet dlaczego—?, o tyle może odczuć zawód, próbując dowiedzieć się po co dzieci niepełnosprawne miałyby być kształcone w formach niesegregacyjnych. Problematyka pedagogicznie rozumianych efektów tej praktyki została w znacznej mierze zmarginalizowana, a przynajmniej sfragmentary-zowana, szczególnie w tekstach pisanych z pozycji pedagogiki specjalną.

Najogólniej rzecz ujmując, można powiedzieć, że na gruncie pedagogiki sprrjałnej nie wypracowano specyficznego zestawu celów kształcenia, które miałyby być realizowane w niesegregacyjnych formach kształcenia Pedagodzy specjalni bowiem, o czym była już mowa, postrzegają kształ-fil cenie niesegregacyjne jako formę organizacji kształcenia, nie zaś nowy

system dydaktyczny. W konsekwencji przyjmuje się, że jest ono w pierwszym rzędzie sposobem realizacji celów wypracowanych wcześniej, niezależnie od nowej praktyki szkolnej edukacji. Ten sposób myślenia odnajdujemy w wielu wypowiedziach. Otto Lipkowski (1999, s. 71), w jednym z pierwszych polskich tekstów poświęconych problematyce kształcenia integracyjnego, pisak

„Integracja dziecka w normalnym systemie nauczania jest tylko wtedy celowa i uzasadniona, jeśli integracja szkolna ułatwi dziecku integrację społeczną, to znaczy, jeśli dziecku upośledzonemu zapewni się korzystniejsze warunki ogólnego rozwoju”.

Z wypowiedzi tej jasno wynika, że celem kształcenia niepełnosprawnych, niezależnie od formy tego kształcenia, jest ich integracja społeczna, której możliwość uwarunkowana jest poziomem rozwoju jednostki Z kolei Zofia Sękowska (1998) całkowicie pomijała problematykę celów kształcenia niesegregacyjnego, z czego możemy wnosić, że uważała ona, iż cele te są tożsame z celami kształcenia specjalnego. Te zaś ujmowała, podobnie jak 0. Lipkowski, jako „wszechstronny i maksymalny rozwój oraz przystosowanie do żyda w społeczeństwie” (Sękowska, 1998, s. 29). Analogiczne ujęde znajdujemy w pracy Grażyny Dryżałowskiej (1997, s. 78) z tym, że autorka ta wyraża przekonanie, że kształcenie integracyjne jest lepszą drogą do integracji społecznej.

Integracja społeczna niepełnosprawnych traktowana jest jako nadrzędny cel kształcenia specjalnego od samego początku, jednak - jak twierdzą zwolennicy kształcenia niesegregacyjnego (np. Eberwein, 1998, s. 45) -w szkołach specjalnych nie była osiągana. W istocie jednak powyższa uwaga nie jest śdsła. Istota problemu nie sprowadza się bowiem - wbrew sugestii H. Eberwiena - do efektywnośa realizacji zakładanego celu, lecz do zmiany sposobu jego rozumienia. Integracja społeczna nie jest w żadnym wypadku terminem jednoznacznym, to zaś, co przede wszystkim wnoszą do myślenia o miejscu niepełnosprawnych w społeczeństwie zwolennicy niesegregacyjnego kształcenia, jest jej nową wykładnią. Różnice między nowym sposobem rozumienia tego problemu a sposobem tradycyjnym, specjalnopedagogicznym można opisać na trzech, niezależnych, choć ściśle ze sobą powiązanych, płaszczyznach.

Pierwszą z nich jest antropologiczny obraz człowieka niepełnosprawnego. Zmiaa&rtego obrazi) - jak twierdzi Dieter Groschke (1998, s. 365) -.znajduje wyraz w zastąpieniu termintr „osoba niepełnosprawna” określeniem-,,Q6oba z niepełnosprawnością!! Nowa nazwa ma akcentować 69