38 39

jednak, 1/ integratywny styl kierowania bywa traktowany jako wartość sama w sobie, abstrahując od rzeczywistej przydatności, tym samym stając się sposobem kierowania równie często deklarowanym, co rzadko stosowanym". Badani nauczyciele klas początkowych, deklarując generalnie pozytywny stosunek do integratywnych stylów kierowania, chętniej stosują w rzeczywistości styl dyrektywny, który jawi się im jako bardziej wydajny i dostosowany do możliwości dzieci'¹. Style dyrektywne są, jak można mniemać, prostsze w stosowaniu, bardziej sprawdzone w swej efektywności i przede wszystkim bardziej odpowiadają potocznym wyobrażeniom nau-c zycieli o relacjach nauczyciel-uczeń. W sytuacji, kiedy nauczyciele wciąż są rozliczani z wiedzy i umiejętności szkolnych swoich uczniów, a nie z ich przygotowania do życia (non vitae sed scholae discimus), trudno się temu podejściu dziwić.

W sumie wydaje się, że szkoła w zakresie stosowania i upowszechniania integratywnych stylów kierowania jest dosyć konserwatywna i zapóżniona w stosunku do innych sfer życia społecznego. Prezentuje wobec niego dwoisty stosunek: deklaratywnie pozytywny i ostrożnie niechętny w praktyce, a wydaje się, iż najlepszym sposobem przekonywania do niego byłoby jego efektywne stosowanie. Tak więc problem, jaki staje przed szkołą i nauczycielami, nie jest pytaniem o słuszność i przydatność integratywnego stylu kierowania, bo został on już dawno pozytywnie rozstrzygnięty, ale pytaniem o możliwe granice delegacji uprawnień, sposoby ich określania i wprowadzania. Inną, być może podstawową kwestią, jest pytanie: jak do tego stylu kierowania przekonać nauczycieli?

Ciekawe może się okazać obserwowanie, jak na stosowanie integratywnego stylu kierowania w szkole wpływa decentralizacja sprawowania władzy w oświacie w ogóle, delegowanie uprawnień decyzyjnych w coraz większym stopniu i zakresie na podstawowe szczeble struktury oświaty. W scentralizowanym i zhierarchizowanym modelu oświaty ostatnim logicznym szczeblem decyzyjnym było wydawanie poleceń uczniom przez nauczyciela. W modelu zdecentralizowanym, upodmiotowiającym uczestników elementarnych procesów wychowawczych - nauczycieli i uczniów, równie logiczne byłoby dzielenie się tą władzą z uczniami.

Jeszcze innym, być może decydującym zagadnieniem jest wpływ pi/< mian w życiu rodzinnym i sprawowania w rodzinie władzy w ogóle, a w rodzinach nauczycieli w szczególności. Patriarchalny sposób sprawo wania władzy rodzicielskiej w sposób dość oczywisty - i dla nauczycieli, i dla uczniów - przekładał się na koncepcję jej wykonywania w szkole przez nauczycieli. Jeżeli by tak było, to zapewne symptomy integratywnego sposobu kierowania w łonie życia rodzinnego, w sposób naturalny byłyby przenoszone na relacje z dziećmi w szkole².

Aktywność pedagogiczna jako działanie zorganizowane

Teoria organizacji i zarządzania zna tzw. cykl działania zorganizowanego. Będziemy przez niego rozumieć sekwencję następujących po sobie czynności planistycznych, realizacyjnych i kontrolnych optymalizujących osiąganie przyjętego celu działania. Niemniej, jak się podkreśla, cykl działania zorganizowanego jest nie tyle układem chronologicznym, ile racjonalnym (logicznym), wymagającym niejednokrotnie powrotu do faz wcześniejszych i eo ipso powtórzenia następujących po nich. Jeżeli miałby to więc być swoisty algorytm działania, to podobny do algorytmu pisemnego dzielenia, gdzie uzyskanie końcowego dobrego rezultatu wymaga wielokrotnego wracania do kroków poprzednich.

Jak się przyjmuje, w działaniu zorganizowanym chodzi zawsze o pokonanie tej samej drogi i osiągnięcie planowanego celu podróży, autorzy różnią się jedynie co do liczby planowanych etapów i w innych miejscach zakładają postoje³.

Popularny schemat działania zorganizowanego, zaproponowany przez klasyka polskiej teorii organizacji i zarządzania J. Zieleniewskiego, obejmuje:

1.    Uświadomienie sobie rzeczywistych celów działania.

2.    Planowanie działania.

3.    Pozyskiwanie i rozmieszczanie zasobów potrzebnych do wykonania planu.

4.    Realizację planu.

5.    Kontrolę realizacji⁴.

39

1

" Dobrym przykładem są wyłaniane w każdej klasie samorządy klasowe i ich rzeczywisty współudział w procesach decyzyjnych.

^u W ramach prowadzonych przez autora prac licencjackich studenci badali m.in. dekla-towany stosunek nauczycieli do obu opisywanych stylów kierowania i porównywali go / rzeczywiście stosowanym na zajęciach.

2

Na lemat rodziny i systemu władzy w niej panującej patrz. H. Izdebska, Rodzina i jej funkcje wychowawcze, [w:| Encyklopedia pedagogiczna, s. 698-703.

3

’⁴ Obszerny przegląd takich koncepcji zawierają podręczniki organizacji i zarządzania. l’or.: j. Zieleniewski, Organizacja i zarządzanie, Warszawa 1981, s. 202-242.

4

Ibidem, s. 203.