38 (530)

potencjalnie szeroki wachlarz zmian systemu szkolnego, które zasadniczo są możliwe do wprowadzenia w istniejących warunkach kulturowych, politycznych i gospodarczych, gdyż nie naruszają one podstawowych funkcji społecznych, które szkoła pełni i zasad etyczno-prawnych, które ją konstytuują. Jak podkreśla K.-J. Tillmann (1993, s. 411)

„praktyka pedagogiczna i literatura naukowa obfitują w doświadczenia i propozycje. jak można zmienić i poprawić szkołę. Teoria szkoły, sprowadzając do wspólnego mianownika instytucjonalne współzależności między zmianą i inercją, między zmianami planowanymi i nieplanowanymi, innowacjami i tradycją pełni funkcję orientującą i wyjaśniającą wobec osób, które pragną wywierać wpływ na szkołę”.

Stara się ona zatem ukazać przestrzeń możliwych zmian, mniej lub bardziej rozległą. Ograniczenia możliwości zmian systemu szkolnego mają dwa zasadnicze źródła. Pierwszym z nich są społeczne funkcje szkolnictwa. Helmut Fend (1982), w monumentalnej pracy, której zasadnicze tezy wytrzymują próbę czasu, wyróżnił trzy takie funkcje:

•    kwalifikacyjna,

•    alokacyjna,

•    legitymizacyjna.

Uznanie koncepcji społecznych funkcji szkolnictwa za użyteczne narzędzie analizy rzeczywistości oświatowej nie musi i nie powinno prowadzić do zamknięcia analiz w kręgu teorii funkcjonalistycznych. Liczne mankamenty, jakimi obarczona jest ta perspektywa teoretyczna powodują, że nie może być ona traktowana jako wystarczająca do wyjaśnienia problemu zmiany oświatowej. Jednocześnie zbyt pochopne jest jej odrzucenie w całości. Ma bowiem rację Zbyszko Melosik (1992, s. 20-21), gdy twierdzi, że badania współczesnych systemów edukacyjnych wymagają łączenia wielu perspektyw teoretycznych, w szczególności teorii konfliktu i funkcjo-nalizmu. Taki zabieg konceptualizacyjny uzasadniony jest tym, że społeczeństwa nowoczesne znajdują się w stanie swoistego balansu między wartościami uniwersalnymi i stanowiącymi przedmiot wewnątrz społecznych konfliktów.

Możliwość łączenia podejścia funkcjonalistycznego i zorientowanego na konflikt ma źródło w tym, że społeczne funkcje szkolnictwa pozostają w relacji wzajemnej sprzeczności. Sprzeczności te mają zarówno charakter 76 ontologiczny, jak i funkcjonalny. Gdy mówimy o ontologicznym charakte-

rze sprzeczności mamy na myśli ich trwały i nieusuwalny charakter. Z kolei sprzeczność funkcjonalna jest pochodną sprzeczności ontologicznej i ujawnia się wtedy, gdy system szkolny w określonych warunkach społecznych nie jest zdolny do dalszej samolegitymizacji.

Brak zdolności samolegitymizacyjnych systemu szkolnego ma miejsce wtedy, gdy nie jest on w stanie wypełniać wystarczająco skutecznie wszystkich swoich funkcji, co prowadzi w ostateczności do tego, że sprzeczności między nimi przybierają na sile i wyraźnie się ujawniają. Dla badania zmian oświatowych jest względnie obojętne, czy sytuację taką określimy w języku funkcjonalistycznym jako „brak równowagi między ewoluującymi potrzebami społecznymi a możliwościami ich zaspokojenia przez system szkolny”, czy też jako „konieczność rozwiązania skumulowanych napięć społecznych", co odpowiadałoby językowi teorii konfliktu. Ważne jest za to, aby pamiętać, że zarówno rozwiązania istniejące, jak i alternatywne uwikłane są w ontologiczny konflikt społecznych funkcji szkolnictwa. Analizy możliwości zmiany oświatowej wywodzące się z orientacji funkcjonalis-tycznej mają z reguły tendencję do tego, aby nie doceniać znaczenia aktualnie istniejących konfliktów i problemów. Jak pisze Jerzy Szacki (1983, s. 803) w odniesieniu do ogólnej orientacji funkcjonalistycznej:

„Funkcjonaliści nie są w stanie podjąć na podstawie swojej teorii najważniejszych problemów współczesnego społeczeństwa, obfitującego w konflikty i wymagającego zasadniczych reform".

Z kolei teoria konfliktu sprzyja dostrzeganiu, a niejednokrotnie uwypuklaniu problemów, które rodzą zastane formy szkolnictwa, za to nie docenia konfliktów, do jakich mogą prowadzić rozwiązania alternatywne. Drugim źródłem ograniczeń są procesy instytucjonalne. System szkolny, pisze H. Fend (1982, s. 3), jest wyspecjalizowanym narzędziem rozwiązywania problemów życia społecznego. W wypełnianiu tej roli instytucje bywają jednak ułomne nie tylko dlatego, że zostały źle skonstruowane lub wyposażone w niewystarczające zasoby, ale także dlatego, że posiadają one autonomiczną logikę działania, na którą ich twórcy i uczestnicy mają ograniczony wpływ.

Instytucjonalne ograniczenia procesu kształcenia, przede wszystkim zaś konfliktowa natura społecznych funkcji szkolnictwa sprawiają, że systemy szkolne nie są w stanie wypełniać swoich społecznych funkcji w pełni, to znaczy w stopniu całkowitym. Mówiąc inaczej, każdy wariant systemu szkolnego, zarówno istniejący, jak i potencjalnie możliwy, jest przynajmniej częściowo ułomny.