3 (2274)

z różnymi stronami życia i pracy ludzkiej i próbowanie własnych sił ucznia.

Szkoła taka jest zarazem „elastyczna” i „jednolita”. Jej elastyczność leży w możliwości doboru kursów według własnej indywidualności, jej jednolitość polega na możliwości swobodnego przechodzenia ze stopni niższych na wyższe oraz na jednakowej jej dostępności dla wszystkich.

Ponadto jest to szkoła koedukacyjna przed okresem po-kwitania i unika przedwczesnego rozdzielania płci. Natomiast w czasie tego okresu zachowana jest tylko wspólna nauka, ale poza nauką chłopcy i dziewczęta wychowywać się mają oddzielnie. Szkoła winna się mieścić na peryferiach miast, gdzie może zajmować duży obszar i wiele odpowiednich budynków i urządzeń, a więc boiska, ogrody, prócz klas szkolnych, pracownie naukowe i techniczne, sale muzyczne, sale dla plastyki, sportowe, lekarskie, dla przedstawień teatralnych, muzea i biblioteki, stołówkę i sale odpoczynku itp. Młodzież powinna w niej przebywać możliwie cały dzień, a więc np. od rana do godz. 17-ej. Powinna ona tu znajdować zaspokojenie wszystkich swoich zainteresowań i zajęć i do szkoły winno się przenieść możliwie cały bieg jej życia.

Do rodziny należy wychowanie narodowe, i religijne. Sama szkoła jest beznarodowa i świecka. Wychowuje ona w moralności świeckiej, ogólnoludzkiej i pozwala poznać idee wielkich religii świata. Uważa jednak za swój cel „zreligionizowanie życia” (Re-ligiosierung des Lebens), przez co rozumie się przeniknięcie swego stosunku do społeczeństwa i zawodu uczuciowym elementem, przejęcia się nim i spełnianie go z poczuciem odpowiedzialności.

Mimo tendencji, aby stworzyć system wychowania socjalistycznego, i chociaż „zdecydowani reformatorzy” złączyli się z „Zespołem Młodych Nauczycieli Socjalistów’ ’ ,(Jungsozialistische Lehrergemein-shąft), „szkoła życia” jest dalsza od tego celu niż „szkoła produkcyjna” Błońskiego. Ale jest ona też daleka od pedagogiki pragmatycznej. Wprawdzie za główny środek wychowania uważa się tu zetknięcie młodzieży z faktycznym, realnym życiem, ale pojęcie uczenia się przez działanie stanowiące ośrodek pedagogiki pragmatycznej jest przemilczane.

Jeżeli głosi się postulat odrębnej kultury młodzieży i żąda swobody tej kultury, to oczywiście nie przyjmuje się jakiejś prawidłowości rozwoju kultury i struktury społeczeństwa. Wtenczas kultura społeczeństwa i jego struktura są całkowicie zdane na indywidualizm następnego pokolenia i nie dają się przewidzieć. A przecież wychowanie socjalistyczne musi tę sprawę postawić zupełnie inaczej, gdyż < kierunek rozwoju społeczeństwa jest wyznaczony przez obiektywne/ prawa dialektyki.

Również postulat szkoły apolitycznej i beznarodowej jest obcy szkole socjalistycznej. Kierunek ten wprowadza też w swoje treści wiele momentów wyraźnie pajdocentrycznych, jak położenie nacisku na indywidualizm, lub wprowadzenie wcześnie (bo w pierwotnym planie już po 10 r. życia) osobnego ciągu nauki dla szczególnie uzdolnionych oraz później w 14 i 15 roku swobodnego wyboru kursów specjalistycznych według uzdolnień i zamiłowań uczniów.

Subiektywistyczny psychologizm w procesie pedagogicznym zaznacza się też w postulacie „przeżycia”, które właściwie nie ma żadnego kierownictwa ze strony szkoły oraz w pojęciu „zre-ligionizowania” wszystkich treści wychowania, a więc wysunięcie w nich na czoło przeżyć uczuciowych. Takie górowanie subiekty-wistycznego psychologizmu, zgodnie z pajdocentryzmem „nowego wychowania” jest jednak niezgodne z pedagogiką socjalistyczną.

Można mieć również wątpliwość, czy ten kierunek jest is- • totnie systemem pedagogicznym. Wydaje się, że nim nie jest. Główne jego tezy i założenia są przyjmowane jako same przez się zrozumiałe i nie mają już żadnego naukowego uzasadnienia ani oparcia o podstawowe fakty rzeczywistości lub pojęcia i tezy innych nauk. Nie jest tu tak, jak np. w pedagogice pragmatycznej, dla której punkt wyjścia stanowi naturalny fakt świadomego działania ludzkiego, z którym wiąże się naturalne uczenie się.

Także w całości zasadniczych postulatów wychowania, podanych w pedagogice sżkoły życia nie ma pokazanego ich związku ze sobą. Dlaczego np. wychowanie szkolne ma być areligijne i beznarodowe a wychowanie domowe religijne i narodowe ? Jak pogodzić te postulaty? Jak też pogodzić beznarodowe wychowanie z postulatem wychowania dla „swojszczyzny”, które ponadto ma stanowić „trzon wychowania” wspólny wszystkim uczniom? Nie znajdujemy żadnego wyjaśnienia dla tych problemów. Ale też nie dowiadujemy się, jaki

105