4 5 (4)

i dogmatycznie przyjętych obserwacji). Takie ujęcie rodzi się więc na gruncie całej dotychczasowej wiedzy. Głównym zaś zadaniem nauki jest, jak stwierdza S. Kamiński, „śmiałe wysuwanie możliwie najogólniejszych hipotez wyjaśniających, które oparłyby się krytyce, a zwłaszcza rzetelnym próbom falsyfikacji, na podstawie tymczasowych doświadczeń’¹. Stanowisko Poppera nazywa się „antyindukcjonizmem”. Najpierw bowiem zachęca się do dokonywania obserwacji, następnie uczony wpada na pomysł praw i hipotez, których konsekwencje sprawdza doświadczalnie.

Cała wiedza ma więc charakter fallibilny (tzw. „falsyfikacja” pozwala m.in. na dowodzenie prawdziwości jednego z twierdzeń alternatywnych, które się wzajemnie wykluczają, a zachodzi często przez postawienie ich obok siebie², zaś jej prawdziwość nie stanowi kryterium naukowości. Akcent spoczywa bowiem nie na zbieraniu faktów, lecz na inwencji i na pomysłowości uczonego).

Aktualna „nauka” jest jedną z możliwych teorii w drodze do doskonalszego wyjaśnienia. Dlatego szczególnie wartościowe są te hipotezy, które otwierają okna na świat, pozwalając nie tylko na to, aby go wyjaśnić, lecz również na dokonywanie obserwacji³. Sprawa wiedzy naukowej jest więc bardzo złożona i bardzo często jest tak, że mówiąc o „nauce”, chcemy raczej mówić o „naukowości”, tzn. o cechach charakterystycznych, o kryteriach wyróżniających i kwalifikujących różne sposoby poznania i badania, które moglibyśmy określić jako „naukowe”. Również sama „naukowość” była różnie rozumiana, na co może wskazywać już wyżej przedstawiony podział na fazy dotyczące rozumienia poznania naukowego⁴.

Dzisiaj nie rozumiemy „naukowości” w kategoriach pozytywistycznych, według których była ona mierzona za pomocą badań pozytywnych, które wykonywano na faktach lub zjawiskach badanych. Coraz częściej nie rozumiemy jej również w ścisłych terminach weryfikowalności rezultatów, jak chcieli tego neo-pozytywiści czy neo-empiryści. Na terenie dyskusji metodologów nauki coraz rzadszy jest tendencyjny scjentyzm, który prowadził do wspomnianych ujęć, a w konsekwencji do stwierdzeń, że jedynie nauki fizyczno-matematyczne byłyby w tym znaczeniu „poznawczymi” wobec rzeczywistości. Filozofia miałaby natomiast rolę najwyżej wyjaśniającą lub funkcję ściśle epistemologiczną. Wszystko inne natomiast było umieszczane w bliżej nieokreślonym świecie opinii lub przeżyć bardziej lub mniej podmiotowych.

Współcześnie wyżej przedstawiona problematyka i stanowiska w tym zakresie są jeszcze bardziej zróżnicowane i podzielone. Jeśli chodzi natomiast o „naukowość”, polega ona głównie i zasadniczo na:

(V}\naczerńu rozważanych (podejmowanych) problemów, jakiegokolwiek byłyby one rodzaju. Towarzyszy temu przekonanie, że jedynie błahostki (rzeczy pzcze) nie mogą być naukowe;

2)    spoistości i harmonii wewnętrznej, tzn. na surowości i logiczności stosowanych w trakcie badań procedur postępowania;

3)    ważności zewnętrznej, tzn. na zdolności dawania wyjaśnień, które nie będą ćiągle na nowo obalane i dementowane przez fakty (przynajmniej przez pewieji czas);

4)    otwartości (jawności, publiczności), tzn. na zdolności protokułowania własfiych stwierdzeń (a więc udokumentowania ich) w taki sposób, aby stawały się komunikowalne dla innych i poddawalne weryfikacji (kontroli) krytycznej, w sensie zaś pozytywnym byłyby zdolne tworzyć i powiększać kulturę, tzn. wpływać na życie społeczne, współpracując i kształtując zarazem mentalność wspólnotową, społeczną, komunitarną.

To wszystko, jak wynika z powyższych stwierdzeń, pozwala na zastosowanie w nauce bardzo zróżnicowanych i wielorakich narzędzi, sposobów badań i postępowania, które ponadto podlegają wpływom i zmianom uwarunkowanym historycznie i społecznie⁵. W kontekście tak rozumianej „nauki” i „naukowości” pedagogika występuje jako nauka wśród innych nauk, doświadcza podobnie jak one trudności oraz podlega wpływom uwarunkowań społecznych, kulturalnych, politycznych, religijnych, światopoglądowych itd., które skądinąd mają swoją niewątpliwą wartość i udział w postępie wiedzy.

Warto tutaj jeszcze dokonać istotnego rozróżnienia, którego domaga się poruszana przez nas problematyka, pomiędzy „nauką” a „dyscyplina!'⁶ °. Ta ostatnia oznacza pewną organizację wiedzy, a więc historycznie zdeterminowaną systematyzację, według której dana nauka funkcjonuje i dzieli się na części szczegółowe oraz przedstawia i analizuje wyniki swoich badań - zawsze wewnątrz pewnego zakresu kultury⁷.

1

S.Kamiński, Nauka i metoda, s. 181.

2

^fi Zob. J. Majka, Metodologia, s. 28-29.

3

Por. S. Kamiński, Nauka i metoda, s. 180-181.

4

^K Odsyłam zwłaszcza do E. Agazzi (et alii), Epistemologia e scienze umane (a cura di V. Possenti), Milano, Massimo, 1979; oraz tenże (et alii), Scienze e filosofia oggi (a cura di G. Galeazzi), Milano, Massimo, 1980.

5

   Zob. C. Nanni, Educazione e scienze dell’educazione, Roma, LAS, 1984, s. 85-86.

6

   „Dyscyplina”, łac. „disciplina” może być rozumiana: a) jako „ascetyka” i całość wysiłków ascetycznych; b) jako jedna z dziedzin wiedzy przekazywanej w dydaktyce np. szkolnej (przedmiot nauczania); c) rodzaj nauki, tzn. racjonalnie zorganizowana część wiedzy charakteryzujca się lo gicznością, systematycznością, postępowaniem naukowym. Nas będzie interesowało zwłaszcza ro zumienie pojęcia „dyscyplina” w tym ostatnim znaczeniu.

7

   Z tego rodzaju systematyzacją zapoznaliśmy się w rozdziale poprzednim w odniesieniu do pedagogiki i poszczególnych jej dyscyplin.