42 43 (26)

Na koniec dotychczasowych rozwiązań przytaczam opinię A. Misia na temat empiryzmu jako filozofii; opinia ta daje świadectwo zakorzenienia między innymi myślenia i języka pedagogiki w empiryzmie:

Empiryzm jest niemal uniwersalnym poglądem, można by powiedzieć: źródłowym dla całej epistemologii. Nawet w pozornie neutralnych terminach epi-stemologicznych, czy wręcz związanych z antyempirycystycznymi teoriami -znaleźć można empirystyczne nastawienie. Oczywiście w różnych językach różnie by to wyglądało, ale zapewne jest tak w każdym języku; przynajmniej w polskim słownictwie epistemologicznym jest już zawarta epistemologia empiryzmu. Oto na przykład w języku polskim bardzo długo słowo »wiedzieć« było równoznaczne z „widzieć”, zaś w słowie „wyjaśniać” zawarta jest intencja, aby rzecz wyjaśnianą „postawić w świetle”, tak aby było ją dobrze „widzieć”. Jakaś kwestia była,jasna”, bo „widoczna”; coś było „oczywiste”, bo „dane ludzkim oczom”, coś można było „pojąć”, bo dawało się ,jąć”, wziąć do ręki, sprawdzić namacalnie. Etymologia „wątpić” ujawnia (słowo »ujawnia« też pochodzi z empirystycznej teorii), że wątpi się w to, co zakryte, zanurzone, nie w pełnym świetle¹.

Badacz-pedagog, o czym pisałem w części wstępnej, poznaje fakty, zjawiska i procesy z zakresu wychowywania (moralnego, społecznego, estetycznego, zdrowotnego), kształcenia (nauczania i wychowania intelektualnego) oraz samokształtowania człowieka w ciągu całego życia. Jego zainteresowania obejmują zarówno jednostki, między innymi uczniów, wychowanków, jak i zbiorowości ludzkie, na przykład klasy szkolne, grupy wychowawcze. Badacz zwraca uwagę zarówno na opis faktów i zjawisk oraz przebieg procesów, jak i na uwarunkowania występowania tychże faktów, zjawisk i procesów. W toku badań stara się nie tylko opisywać, ale i wyjaśniać oraz prognozować przebieg zjawisk, stara się także rozumieć i interpretować stany wewnętrzne człowieka poddawanego wychowaniu i kształceniu czy samokształtującego się. Nie ogranicza się do uzyskiwania wiedzy naukowej o zastanych sytuacjach, lecz także ingeruje w przebieg zjawisk i procesów, poszukując związków przyczynowo-skutkowych jednoznacznych lub statystycznych. Nie ogranicza się także do zdobywania danych użytecznych w konstruowaniu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, lecz stara się wspomagać praktykę pedagogiczną, wychodząc z założenia, że pedagogika jest nie tylko nauką teoretyczną, lecz także praktyczną i owa praktyczna użyteczność tej nauki nadaje jej wartość użyteczności społecznej.

Te ogólnie zarysowane przejawy aktywności badawczej pedagogów wskazują, że owi badacze poznają poprzez doświadczenie elementy pedagogiki, są empirykami otwartymi na poznawaną rzeczywistość. Zatem badacze-pedagodzy są badaczami empirycznymi, stosującymi podejście wzorowane na modelu badań przyrodniczych, co wyraża się w formie badań empirycznych ilościowych, bądź podejście wzorowane na modelu badań humanistycznych, co znajduje odzwierciedlenie w formie badań empirycznych jakościowych. Obydwa podejścia badawcze mają podbudowę w podręcznikach metodologicznych z dziedziny pedagogiki, przy czym o ile w pierwszych powojennych dziesięcioleciach dominowała w Polsce metodologia badań ilościowych, prakseolo-gicznych, to w ostatnim dwudziestoleciu przydaje się coraz większe znaczenie metodologii empirycznych badań jakościowych. Znajduje to wyraz w uwzględnianiu w opracowaniach obu rodzajów metodologii. Oto stosowne przykłady.

W podręczniku autorstwa T. Pilcha i T. Bauman Zasady badań pedagogicznych podtytuł Strategie ilościowe i jakościowe dobitnie świadczy o uwzględnianiu w metodologii badań pedagogicznych obu rodzajów badań empirycznych. Oddzielna część tej książki poświęcona jest strategiom ilościowym i oddzielna - strategiom jakościowym, z wyróżnieniem w obu częściach metod i technik badawczych². Podobnie rzecz się ma w podręczniku autorstwa M. Łobockiego Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, w którym w oddzielnym rozdziale omówiono badania ilościowe i pomiar w pedagogice, w oddzielnym zaś - badania jakościowe³. W opracowaniu podręcznikowym K. Konarzewskiego Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna oddzielny rozdział dotyczy badań ilościowych i jakościowych⁴. Tymże badaniom poświęcona jest część pracy zbiorowej pod redakcją W. Ciczkowskiego Prace promocyjne z pedagogiki⁵. Podobnie rzecz się ma w najnowszym podręczniku Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, którego

43

1

A. Miś, Filozofia współczesna. Główne nurty, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar” 1996, s. 16-17.

2

   T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2001.

3

   M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999.

4

   K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa: WSiP 2000.

5

   Prace promocyjne z pedagogiki, pod red. W. Ciczkowskiego, Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 2000.