47 (427)

2.5, PfljfcHMMWMff

fotknięd Dla tych zaś uczniów, którzy zasadniczo mogą, a nawet pówSnńj m objęci kształceniem niesegregacyjnym należy tworzyć warunki ■pwpłnegn wsparcia na terenie szkół ogólnodostępnych. Tworzenie taki*] infrastruktury wymaga z kolei czasu i dodatkowych nakładów, co implikuj* konieczność ewolucyjnego upowszechniania nowej formy praktyki.

Tezę o wyższości ewolucyjnego sposobu działania wspierają pośrednio także studia wyrastające z teorii szkoły. W pracach tych, jak zauważył Gunther Opp (1995), podkreśla się, że niesegregacyjne kształcenie jest nie tylko zmianą edukacji niepełnosprawnych, jako względnie wyizolowanego elementu systemu szkolnego, lecz generalną zmianą całego systemu szkolnego. Zmianę tę należy traktować jako bardzo ryzykowną z dwóch co najmniej powodów. Po pierwsze, niesegregacyjne kształcenie, jako systemowa, jest rozwiązaniem nowatorskim. Brak jest zatem doświadczeń, które pozwalałyby ocenić wszelkie jego skutki. Po drugie, jak trafnie podkreśla G. Opp 0995), rozwiązanie to podnosi poziom kompleksowości zadań systemu szkolnego, co jest złym predykatorem jego skuteczności. Z andy bowiem, co zauważył N. Luhmann, systemy społeczne, podobni* jak wszystkie inne, dążą do redukcji kompleksowości przez podział na poibyitemy, które specjalizują się w realizacji grup zadań podobnych. Powierzenie jednej, ogólnodostępnej szkole zadania kształcenia wszysst-bdidaea stawia tę instytucję przed zwielokrotnionymi trudnościami.

Alan Dywn (2000) jest autorem tezy, w myśl której wyrastające z różnych tradycji badawczych rozprawy o niesegregacyjnym kształceniu po-winy być raczej traktowane jako komplementarne niż przeciwstawne. Wydaje się, że potraktowanie tej tezy jako metodologicznego postulatu noże wyraźnie poprawić użyteczność praktyczną badań nad niesegrega-cyjnym kształceniem. Prawdą jest bowiem, że w obszarze tym nadal toczy «ę zbyt wide jałowych sporów. Wstępnym warunkiem postępu jot jednoznaczna akceptacja dobrze udokumentowanej tezy, że po stron* ■esegrepcyjnego kształcenia leży etyczna przewaga. Dalsze próby, ja * lego lob skrytego, podważania jego moralnej słuszności są bezcelowe.

Rozprawy o charakterze etycznym nie są jednak w stanie udzie:/' odpowiedzi oa pytania, w jakim zakresie niesegregacyjne kształcenie jett możliwe | a robić, by zwiększać jego zasięg i jakość. Adresatem tych pytać ja* teoria szkoły i petfc^ogifca specjalna. Szczególne oczekiwania kierowane tą me przypadkiem, do drugiej z nich. Nie jest zatem prawdą, że ■MafWfKyjBt kształcenie prowadzi do samolikwidacji pedagogiki »pe-cpfaej. kzóra zostaje zastawna pedagogiką integracyjną, jak utrzymuj 14 mtktkzy badacze, ałe nie jestteż prawdą, że tradycyjna pedagogika gpg-

cjalna jest w stanie efektywnie je wspierać. Aby moralne postulały mogły zostać wypełnione, trzeba wyjść poza próby transferu doświadcza! i zasobów ze szkolnictwa specjalnego do ogólnodostępne#) (Porter, 1997),

Swoją społeczną powinność socjalna pedagogika może wypełni tylko dzięki wyraźnej reorientacji. Słuszna wydaję się uwaga G. Oppa, że dyscyplina ta musi się wewnętrznie różnicować. Nie chodzi przy tym o tradycyjne podziały, zgodne z typami niepełnosprawności, lecz o takie, które Sdren Langager (2000, s, 187) nazwał dyskursami, choć trafniejszym byłoby pojęcie paradygmatów. Ida/, tym tropem, można powiedzieć, że należy rozwijać paradygmat pedagogiki, który konstytuuje się wokół klasy szkol-nej, rozumianej jako grupa ua.n\hw o zróżnicowanych możliwościach i potrzebach edukacyjnych, Tylko w takiej orientacji można rozwijać modele zróżnicowanego wewnętrznie a zarazem jednolitego społecznie i <izęścy* wo - programowo procesu nauczania, O tym zaś, źe bez takich modeli kształcenie niesegregacyjne traci sens przekonywać nikogo nie trzeba, Do budowania takich modeli mało użyteczna jest wiedza o przebiegu procesu kształcenia grup jednorodnych pod względem niepełnosprawności, jej rodzaju, a także poziomu nasilenia. Ujawniającą się tu nieprzystawalność nagromadzonych doświadczeń do nowych wymogów mają ria myśli, jak się wydaje, ci autorzy, którzy postulują i tworzą tzw. pedagogikę tntęgracyjną. Dydaktyka zindywidualizowanego, ale wspólnego procesu nauczania z pewnością stanowi jej centralny element (por. RjedęJ, 1995).

Teoria organizacji procesu nauczania w klasach heterogenicznych nic wyczerpuje obszaru problemów niesegregacyjnego ksztabema. Kształcenie uczniów niepełnosprawnych w klasach ogólnodostępnych me likwiduje zapotrzebowania na indywidualne wsparcie, którego celem może być ko rckcja istniejących zaburzeń czy intensywne wspieranie rozwoju. Wiele zajęć tego typu musi być prowadzonych poza normalną klasą szkolną, indywidualnie lub w homogenicznych grupach. Rozwijanie teorii i metodyki takich działań jest drugim, równie ważnym zadaniem pedagogiki specjalnej. iTzy jego realizacji dyscyplina ta korzysta jednak z podejścia rozwojowego, indywidualnego, nie zaś systemowego.

2.5. Podsumowanie

Kształcenie niesegregacyjne jest przedmiotem analiz, które wywodzą się z trzech odrębnych dyskursów: etycznego, specjalo pedagogu znego i teo retyczno-szkołnego. Każdy z nich pozwala rozwijać sobie właściwy W