5

nolog, scena, epizod. Są to całostki, które wyodrębniamy zazwyczaj, gdy analizujemy kompozycję dzieła epickiego, dramatu lub dłuższego liryku. Natomiast o wyborze tej łub innej spośród tak wyróżnionych całostck decydują te same — estetyczne, poznawcze i wychowawcze kryteria, które bierze się pod uwagę przy wyborze utworu. Ponadto warto podjąć trud odszukania fragmentu zasługującego na miano węzłowego, takiego w którym zbiegają się istotne dla całości wątki ideowe lub skupiają się charakterystyczne cechy artystyczne.

W Reducie Ordona granice członów kompozycyjnych nie są zgodne z autorskim podziałem typograficznym, co znakomicie pokazał K. Wyka¹. Wedle tych granic trzeba wiersz dzielić szukając fragmentu do eksplikacji, gdyż każdy z członów niesie względnie samodzielną porcję sensu i pełni sobie właściwą funkcję w całości wiersza. Nie da się tego pokazać, przyjmując układ typograficzny dokonany przez Mickiewicza. W Kazaniu wtórym księdza Skargi, we fragmencie „Cóż wam więcej... mniejszą rzecz czyńmy”, zorganizowanym wokół przyrównania ojczyzny do okrętu, nie można dla oszczędności uciąć trzech ostatnich zdań, gdyż w alegorycznym wywodzie stanowią one konkluzję, która zmusza do jego reinterpre-tacji: wielkość odmalowanego zagrożenia okazuje się retorycznym chwytem, zaś patriotyczny czyn, do którego wzywa orator, to nie ofiara życia, lecz... płacenie podatków.

2. Opracowanie językowe i rzeczowe

Drugi etap to sporządzenie tzw. słowniczka trudności, a więc wydobycie tych cech językowych wybranego tekstu i tych realiów, które mogą się okazać niezrozumiałe dla uczniów i będą wymagały objaśnienia w trakcie eksplikacji, a w wypadku znacznego ich zagęszczenia — nawet przed jej rozpoczęciem.

Spośród cech językowych będą to:

— archaizmy słownikowe i rzeczowe, mieszczące się w obyczaju językowym okresu, w którym powstał tekst;

neologizmy, dialektyzmy i formy archaiczne już w epoce, w klóroj powstał utwór, niezależnie od tego, czy cechowały język nulom, czy użył ich w funkcji styłizacyjnej;

wyrazy i formy różniące się znaczeniem kontekstowym ml znaczenia podstawowego i mogące być zrozumiane opacznie (co |e*t gorsze od zwykłego niezrozumienia);

- wyrazy i formy rzadko używane, profesjonalizmy, zapożyczenia.

Objaśnienia rzeczowe mogą sięgać do każdej niemal dziedziny wiedzy. Nauczyciel, który zna swoich uczniów, potrafi najlepiej przewidzieć, co im sprawi trudność.

Zarówno objaśnienia językowe, jak rzeczowe muszą być zwięzłe, obejmować to tylko, co niezbędne do rozumienia tekstu, w takich zaś wypadkach, jak nieszczęsny „świerzop” z Pana Tadeusza, lepiej przyznać się do niewiedzy, niż wdawać w botaniczne spory.

.1. Wstępna lektura

Uporawszy się ze słowniczkiem trudności przechodzimy do czytania, które dlatego można nazwać wstępnym, że próbujemy tu uzyskać całościowy, jeszcze intuicyjny, ale już uporządkowany ogląd tekstu. Chodzi mianowicie o myślowe i słowne ujęcie trzech rzeczy: myśli przewodniej tekstu, jego uczłonowania kompozycyjnego i tonacji uczuciowej.

a) Myśl przewodnia

Chcąc uchwycić myśl przewodnią, trzeba sobie postawić dwa podstawowe pytania. Pierwsze dotyczy tematu — tego, o czym mowa. Drugie — zamierzonego lub mimowolnego celu (skutku), który osiąga wypowiadający. Ów cel i skutek wypowiedzi bywa nazywany jej funkcją (także sensem) pragmatyczną. W powiązaniu z tematem składa się ona na myśl przewodnią tekstu.

Choć obecny program dla szkół średnich już w klasie I wprowadza pojęcie aktu mowy, to nie wspomina o funkcjach pragmatycznych. Ale niekoniecznie trzeba uszczęśliwiać uczniów tym terminem. Ważniejsze jest, by im uzmysłowić zjawiska dobrze każdemu znane. Mówiąc, nie tylko dotykamy jakiegoś tematu, lecz także coś czynimy ²

17

1

K. Wyka Adam Mickiewicz „Reduta Ordona”, W: Liryka polska. Interpretacje. Red. J. Prokop i J. Sławiński. Kraków 1966, s. 73 i nast.

2

— Lekcje czytania...