6 (1625)

12

ks/.tultowunic jasnych wyobrażeń spostrzeganych przedmiotów (ich liczby i kształtu);

porównywanie przedmiotów i kształtowanie pojęć; nazywanie przedmiotów (słowo), rozwijanie mowy.

Pcstalozzi przyczynił się zwłaszcza do rozwoju teorii nauczania początkowego nazywanej dziś również teorią kształcenia zintegrowanego bądź edukacją wczesno-szkolną. Jest to, inaczej mówiąc, dydaktyka szczegółowa.

W teorii tej wychodził z założenia, że u podstaw wszelkiego poznania leżą trzy główne właściwości przedmiotów; liczba, kształt i słowo. Liczba uczy dziecko ujmować przedmiot jako jedność, czyli wyodrębniać go spośród innych przedmiotów Ks/tull umożliwia dziecku poznanie rozmiarów i proporcji danego przedmiotu. natomiast słowo służy nazwaniu przedmiotu, jest jego dźwiękowym wyrazem. l ak w ięc nauczanie, które jest swoistym procesem poznania, pow inno według mego opierać się na czynnościach sprowadzających się do liczenia, mierzenia ł mów ienia. Zalecał on ponadto łączenie wychowania umysłowego, czyli nauczania / praktycznym przygotowaniem do życia. Akcentował także potrzebę wychowania moralno-religijnego i fizycznego¹. Nic wniósł on jednak nic nowego do samego rozumienia terminu „dydaktyka”, dalej traktowane było ono jako sztuka nauczania. Dupino .lun I iyderyk llerbart, pedagog niemiecki (1776-1841), wpłynął istotnie na 10/w ó) myiill dydaktycznej, a tym samym również, na zasadniczo inne rozumienie lego terminu.

I    I I lei Iuiil w swoich dwu podstuwowych dziełach; Pedagogika ogólna wyprą-u.ni >>no ; telli wrchnwonla (1806) i Wykhuty ftcdagogicznc w zarysie (1835) Mipiczniluw ul własny system |Kdagogiczny, który w dużym stopniu odnosił się do , >ymioteł doi \ i ■ a vi li nuuc/amu, ii więc do dydaktyki. Dążył do unaukowicnia p. dagoglto. a tym samym t dydaktyki, którą uważał za jej część składową. Starał się U l nmliii możliwie n uly charakter, między innymi przez, definiowanie pojęć i za-

11• -«iw,mii' odpowiednich form matematycznych i praw mechaniki', zwłaszcza w udoi* mi mu do wyobta/nl, IdArc stanowiły dla mego postawę życia psychicznego erłuwlcłoi

II    llrilnui łiył pieiws/ym nowożytnym pedagogiem, który swoim rozważaniom nad nlukiii |ą nadal postać teorii W literaturze pedagogicznej często spotyka •ly pogląd, /o opracował on teoretyczne podstawy dydaktyki, „(...) czyniąc z mej ‘p.H lą wcwnęli/nie i nicsprzcczną teorię nauczania wychowującego, podpo-l/ąilkuwaną p« dugogicc"¹ Oparł ją na własnej metafizycznej filozofii, zakładającej istnienie dua/.y, jako czegoś stałego i niezmiennego oraz na psychologii, opartej iridmik mc mi podstawach eksperymentalnych, lecz metafizycznych. 7. tego między Innymi powodu jego teorię nauczania wychowującego, podobnie jak całą opracowaną przez mego pedagogikę, słuszniej byłoby zdaniem B. Na Wroczyńskiego nazwać filozoficzną niż naukową"¹. W świetle osiągnięć rozwijającej >iv min nywnic pod koniec XIX wieku psychologii eksperymentalnej, a zwłaszcza >pv czcsnej psychologii, wiele przyjętych pr/cz niego założeń tcorelycziiwli m wytrzymuje krytyki. Dotyczy to również tzw. stopni formalnych, które .slntiow li podstawę teorii nauczania wychowującego.

Wyodrębnił on cztery stopnie nauczania wychowującego, które póżniri /« względu na ich niezależność od treści nauczania, nazwane zostały lomialnynn n mianowicie:

I) jasność, ż) kojarzenie.

I) system.

•I) metoda.

Uważał przy tym. że stopnic te powinny występować w- podanej koleniowi i • każdym przedmiocie nauczania i na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Jittiimi oznaczała rozbicie materiału nauczania na drobne części i stopniowe ich ojmimi wywame. lak aby zostały w pełni zrozumiane przez ucznia Kojarzenie minio imlcgać na wiązaniu aktualnie poznawanej wiedzy z wiedzą przyswojoną wcześnici Nyitcm z kolei oznaczał uporządkowanie przyswojonej wiedzy, a melodii to pi intonowanie do rozwiązywania zadania i wykonywania prac, które słanowilylw • puiwdzian opanowania tej wiedzy.

Sformułowanie tych stopni było w historii myśli pedagogicznej pierwszą próbą o«v»tematyzowania organizacji i przebiegu procesu przekazywania i przyswnjniii* iiinlcrlalu nauczania, czyli procesu nauczania. Kontynuowali ją również inni pedagogowie niemieccy, a przede wszystkim Tuiskon Ziller (I8I7-I8.S2) i Wilhelm Hem (IK47-I929), którzy zmodyfikowali te stopnic, zwłaszcza w zakresie uli nazewnictwa i ilości.

W, Kem wyszczególnił pięć następujących stopni formalnych:

II przygotowanie,

pin lunie,

'i powiązanie.

II zebranie,

>| ,,i Musowanie*.

Stopnie formalne nauczania stanowiły podstawę do późniejszego Sformułowaniu i " ogniw (momentów) procesu dydaktycznego.

/u«hlgą llcrharta dla rozwoju dydaktyki jest przede wszystkim lo. ze nic ogr.i Hlezul jej tylko do sztuki nauczania, ale opracowując dla niej podstawy teoretyczne, lii zynll z niej teorię nauczania, która stanowiła składową część pedagogiki. < KI tego i oiMi pr/cz dydaktykę rozumie się nie tylko sztukę, ale przede wszystkim teorię nutu ,-1111111, c/yli traktuje się ją jako naukę. Nic była ona jednak dlu mego nauką MliMid/ioIltą. a tylko częścią pedagogiki W swoim dziele    ogólno

J H Nawtoczyfaki. on m • ^łl

1

W < Nowy i/fmwM peti<)Roxie:tiy,». 291 ’ W Okoli, W'fmi\nnl:on>r ...op ul . ' 41 ‘O Kupinwwk/,op cii.,s 16