74 75

wydaje się być oczywista. Niemniej, jak o tym przekonamy się w toku dalszych rozważań, ma istotne implikacje prakseologiczne.

W pracy pedagogicznej nauczycieli można zarejestrować mniej lub bardziej świadomie eksponowane różne orientacje edukacyjne, a wśród nich: orientację na program nauczania, na przedmiot nauczania, na realizację określonych instrukcji, na urzeczywistnianie potrzeb psychicznych dzieci itp. W opracowaniu przyjmuję orientację na wartości edukacyjne.

Czym jest najogólniej wartość, a wartość edukacyjna w szczególności? Jest to cecha obiektu, sytuacji, aktywności, pracy itp. mająca dla jednostki, w sensie subiektywnym, a także dla społeczeństwa, w sensie obiektywnym, duże znaczenie. Tak więc w opracowaniu, szukając „podbudowy myślowej” praktycznego działania nauczyciela, będziemy mówili o wartościach edukacyjnych, o wartościowaniu pracy nauczyciela, o wartościowaniu aktywności edukacyjnej dziecka itp. Edukację wczesnoszkolną rozumiem bowiem jako proces wspomagania rozwoju dzieci zorientowanego na wartości. Orientacja zaś na wartość stanowi z kolei o istocie urzeczywistniania podmiotowości dziecka w systemie edukacyjnym.

Tyle wstępnych założeń „wyjściowych”. Będą one przedmiotem konkretyzacji, analiz w różnym zakresie. Nie wszystkie aspekty tych ogromnie złożonych i trudnych założeń uda mi się zapewne zadowalająco wyartykułować. Niemniej sama próba postawienia problemu i częściowa jego analiza może okazać się źródłem dalszych, twórczych inspiracji naukowych i badawczych. „Błądzenie przy próbach rozwiązywania zagadnień istotnych jest na pewno ważniejsze dla postępu nauki i subiektywnie ciekawsze niż nienaganna słuszność w sprawach marginesowych. Lepiej jest wędrować po nowych szlakach, niż niewolniczo naśladować cudze idee i pomysły. Wtórność i przyczynkarstwo to największe zmory humanisty. Są one znacznie poważniejsze niż wizja niepowodzenia i klęski w pionierskich badaniach”¹.

Każdy nauczyciel nawiązujący kontakt edukacyjny z dziećmi ma mniej lub bardziej uświadomioną koncepcję, zamysł własnej aktywności pedagogicznej. Koncepcja ta obejmuje swoiste czynności nauczyciela i wynikające zeń swoiste formy aktywności uczniów. Koncepcję tę można także określić mianem swoistego „podejścia pedagogicznego”

nauczyciela. Tak więc w zakresie pracy pedagogicznej nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, jej koncepcji można zarejestrować różne paradygmaty.

Na podstawie analizy różnych koncepcji pracy pedagogicznej, różnych tendencji edukacyjnych w światowej literaturze pedagogiczno--psychologicznej, a także własnych wieloletnich obserwacji pracy pedagogicznej nauczycieli wyróżniam, używając konwencjonalnego nazewnictwa, trzy podejścia. Te różne podejścia, eksponowane w praktyce szkolnej, określam jako: „podejście zadaniowe”, „projektowanie okazji edukacyjnych”, „podejście sytuacyjne”. W edukacji wczesnoszkolnej funkcjonują one równolegle, moim zdaniem, eksponując w różnym zakresie aktywny udział dzieci. W pierwszym z nich punktem wyjścia stymulującym aktywność prowadzącą do umiejętności, która z kolei wskazuje na rozwój, są określone zadania; w drugim zaś — okazja edukacyjna, wreszcie w trzecim — sytuacja dydaktyczno-wychowawcza.

Tak więc, w moim rozumieniu, tzw. „podejście zadaniowe” pociąga za sobą w konsekwencji „percepcyjno-odtwórczy” sposób uczenia się dzieci, „projektowanie okazji edukacyjnych” — sposób „percepcyjno--wyjaśniający”, natomiast w „pedagogicznym podejściu sytuacyjnym” symptomatycznym sposobem uczenia się dzieci jest sposób „percepcyj-no-innowacyjny”.

Podstawową sprawą w wyróżnionych przeze mnie paradygmatach edukacyjnych są kwestie pojęciowe, a szczególnie pojęcie „zadania”, „okazji edukacyjnej” i „sytuacji”. Są to problemy kontrowersyjne we współczesnej pedagogice, psychologii, prakseologii, a także potocznym doświadczeniu. Spróbujmy rzecz pokrótce rozważyć. Zacznijmy od pojęcia „zadanie”.

Czym jest zadanie? Zadanie, mówiąc najogólniej, jest pewnym obowiązkiem związanym z realizacją „czegoś”, związanym z działalnością. Psychologowie, a wśród nich T. Tomaszewski, wiążą pojęcie zadania z sytuacją. Sytuację zaś ujmują „[...] jako układ elementów, które mają znaczenie dla określonych czynności celowych”¹. Wyróżniają z kolei sytuacje egzystencjalne, ważne dla biologicznego bytu człowieka oraz sytuacje zadaniowe, związane z działalnością celową.

75

1

J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa 1987, PWN, s. 8.

' T. Tomaszewski Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa 1986, Wiedza Powszechna, s. 217.