78 79

—    w konstruowaniu tzw. programów nauczania koncentruje się uwagę wokół „wynalezienia” optymalnej strukturalizacji w doborze i układzie treści kształcenia, umożliwiającej dobre ich zapamiętanie i odtworzenie;

—    wszczepia się dzieciom ustalony a priori przez dorosłych system wartości, preferujący niejednokrotnie „wartości odchodzącego pokolenia”;

—    traktuje się dziecko jako układ reaktywny, zewnętrznie sterowany, przedmiot pracy pedagogicznej, „urabiany” według a priori ujmowanych modeli, czy też ideałów itp.;

—    udział uczniów w procesie edukacyjnym polega na tzw. adaptacji prezentystyczncj orzekającej między innymi o tym, że tzw. „porządek świata” w najogólniejszych zarysach jest niezmienny i należy dostosować się do istniejących struktur organizacyjnych.

Naturą dziecka, istoty żywej, jest aktywność własna, o czym będę jeszcze pisał. Tymczasem aktywność dzieci w przypadku omawianego paradygmatu edukacyjnego „jest zewnętrznie sterowana” za pomocą między innymi formułowanych werbalnie przez nauczyciela poleceń typu: „otwórzcie książki”, „rozwiążcie ćwiczenia z podręcznika”, „przeczytajcie fragment z podręcznika” itp. Zewnętrznym efektem tego typu aktywności, zgodnie z wymaganiami, jest wiedza uczniów typu: „wiem, że [...]”.

Pojęcie „okazji edukacyjnej”, w sensie semantycznym, oznacza okoliczności sprzyjające czemuś, w tym przypadku — nauczaniu i wychowaniu, a ponadto oznacza możliwość, sposobność. Praca dydaktyczno-wychowawcza polega najogólniej na formułowaniu tzw. sekwencji zadań otwartych, inaczej „okazji”, dających jednostce możliwość, sposobność wyboru spośród wielu możliwości tych, które odpowiadają indywidualnym potrzebom podmiotu poznającego. Nietrudno zauważyć, że ten typ „pedagogicznego podejścia” eksponuje tzw. okolicznościowy nurt w systemie wychowania i kształcenia (parafrazując — nauczanie i wychowanie „przy okazji”).

Pedagogiczne podejście, określone przeze mnie mianem „projektowania okazji edukacyjnych”, stymuluje z kolei „percepcyjno-wyjaś-niający” sposób uczenia się dzieci. „Percepcyjno-wyjaśniający” sposób uczenia się dzieci zakłada istnienie następujących faktów: czynności przyswajania przez uczniów określonych treści; ustalanie w procesie myślenia związków merytorycznych i logicznych, a następnie wyjaśnienie ewentualnych niezgodności między przyswajaną wiedzą a dotychczasowym doświadczeniem poznawczym, społecznym, intuicyjnym itp., a w konsekwencji osiągnięcie przez ucznia świadomości typu „wiem, dlaczego...?”

Tak więc w przypadku paradygmatu „percepcyjno-wyjaśniającego” następuje u dzieci stopniowy rozwój tzw. myślenia krytycznego. Jest to swoisty rozwój czynności myślowych, który występuje w toku formułowania sądów i ocen o przyswajanych, pośrednio lub bezpośrednio, faktach, poglądach, zdarzeniach, zjawiskach itp. a więc na przykład czy to lub tamto jest prawdziwe, czy w taki lub inny sposób mam postępować, czy to jest czy nie jest przyczyną tamtego, czy to czy tamto jest bardziej prawdopodobne. Może ono również dotyczyć Wartości moralnych: czy coś jest lepsze pod względem moralnym, czy coś jest piękniejsze itp.¹

„Percepcyjno-wyjaśniający” sposób uczenia się dzieci zakłada rozwiązywanie tzw. problemów otwartych, mniej lub bardziej adekwatnego rozstrzygania pojawiających się dylematów poznawczych, działaniowych, wartościujących itp. Te zaś, „okazje edukacyjne”, aktualizujące percepcyjno-wyjaśniający sposób uczenia się dzieci, są dziełem nauczyciela. W pedagogicznym nurcie tego paradygmatu funkcjonuje również: tzw. nauczanie przez badanie w węższym rozumieniu (wyjaśnianiu z pomocą badania określonych zjawisk), podmiotowy udział ucznia w uczeniu się w zakresie samodzielnego poszukiwania odpowiedzi na pytania „dlaczego?”, przyswajane informacje są zapamiętywane nie po to, aby je reprodukować (odtwarzać), ale po to, aby je wykorzystać w rozwiązywaniu problemów itp. Tak więc, w konkluzji, funkcjonowanie w uczeniu się dzieci paradygmatu percepcyjno-wyjaśniającego sprowadza się w istocie rzeczy do następujących, zewnętrznie obserwowanych wskaźników: preferowaną kategorią czynności poznawczych w pracy pedagogicznej jest szukanie przez dzieci odpowiedzi na pytanie „dlaczego?”. Występuje zjawisko, w kontekście czynności przyswajania określonych treści, spontanicznego formułowania przez dzieci określonych pytań; eksponujące miejsce w tzw. interakcji werbalnej nauczyciel-uczeń zajmują pytania typu: „dlaczego?”, „co by się stało, gdyby?”, „co należy zrobić, aby?” itp.

79

1

Por. E.R. Hilgard Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1967, PWN, s. 495.