91 (171)

„należy podejmować starania, aby przez odpowiednie środki, takie jak wy, chowanie przedszkolne, wczesna interwencja czy indywidualizacja lekcji w siko. te podstawowej, zmniejszać odsetek uczniów, którzy potrzebują kształcenia w szkołach specjalnych. Przede wszystkim należy jednak zapobiegać wzrostowi odsetka uczniów, którzy potrzebują kształcenia w szkołach specjalnych na skutek rosnących wymagań szkolnych” (Kultusministerkonferenz, 1972, s. 188).

Charakter i głębokość zmian, które wprowadzają Zalecenia specjalno, -pedagogicznego wspierania... w stosunku do poprzedniego dokumentu, są już sygnalizowane w tytule, który mówi o szkołach jako miejscu specjalnego pedagogicznego wspierania uczniów. Zaglądając do dokumentu, łatwo można się przekonać, że jego autorzy mają na myśli wszystkie szkoły, nie zaś jedyne placówki specjalne. Znajduje to wyraz w sformułowaniu, że „kształcenie niepełnosprawnych i zagrożonych niepełnosprawnością jest wspólnym zadaniem wszystkich szkół” (Kultusministerkonferenz. 1994, s. 485). Bardzo silnie zaakcentowano także związki między pedagogiką ogólną a specjalną.

Zalecenia dopuszczają różnorodne formy organizacyjne, w których możliwe jest specjalne pedagogiczne wspieranie (por. Kultusministerkonferenz, 1994, s. 491-492). Ponadto formułują tezę, że uczniowie niepełnosprawni powinni otrzymywać „możliwie równe szanse oświatowe niezależnie od miejsca i sposobu kształcenia” (s. 485). Zapisy te oznaczają jednoznaczne zerwanie z, głoszonym wcześniej przez Konferencję Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, poglądem, że najodpowiedniejszym miejscem kształcenia niepełnosprawnych są placówki segregacyjne.

Zarazem Zalecenia specjalno-pedagogicznego wspierania... nie dają jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, które formy kształcenia osób niepełnosprawnych powinny być ograniczane, które zaś upowszechniane. Z jedną strony nawołują do doskonalenia systemu kształcenia niepełnosprawnych przy uwzględnieniu „aktualnie osiągniętych standardów", z drugiej zaś do „wspierania wysiłków o wspólne wychowanie i nauczanie sprawnych i niepełnosprawnych” (Kultusministerkonferenz, 1994, s. 485). Ponieważ W zastanym stanie dominują rozwiązania segregacyjne, pogodzenie tych dwóch zapisów nie jest możliwe.

W ostateczności zatem pozostawiają one dylemat segregacyjności -mesegregacyjnośd systemu do rozwiązania poszczególnym krajom związkowym Niemiec. Tym krajom, które preferują kształcenie niesegregacyjne otwierają furtkę do jego stopniowego upowszechnienia, tym zaś, które 1S2 przywiązane są do rozwiązań segregacyjnych dają ciche przyzwolenie na

uchowanie istniejącego status quo przy wprowadzeniu kosmetycznych korekt. Możliwości stanowienia przez poszczególne parlamenty krajowe prawa likwidującego, a choćby wyraźnie ograniczającego, zasięg segrega-cyjnego kształcenia oraz prowadzenia przez rządy krajowe odpowiedniej polityki edukacyjnej są jednak ograniczone innymi przepisami federalnymi. Szczególną wśród nich rolę odgrywają Zalecenia, które wyznaczają programy kształcenia uczniów z poszczególnymi rodzajami niepełnosprawności.

Zgodnie z obowiązującym stanem prawnym w Niemczech wyróżnia się 9 kategorii niepełnosprawności, oficjalnie nazywanych głównymi punktami wspierania (Fórderschwerpunkten). Są to odpowiednio;

1.    Uczenie się (dawniej: trudności w uczeniu się).

2.    Widzenie (dawniej: niedowidzący i nie widzący).

3.    Słyszenie (dawniej: niedosłyszący i niesłyszący).

4.    Mowa (dawniej: zaburzenia mowy).

5.    Rozwój somatyczny i motoryczny (dawniej: niepełnosprawni fizycznie).

6.    Rozwój umysłowy (dawniej: niepełnosprawni intelektualnie).

7.    Rozwój emocjonalny i społeczny (dawniej: zaburzenia w zachowaniu).

8.    Choroba.

9.    Bez przyporządkowania (dawniej: pozostałe).

Dla każdej z tych kategorii opracowano odrębny program kształcenia, a w przypadku uczniów wymagających wsparcia w uczeniu się i rozwoju umysłowym wyraźnie odbiegający od programu poszczególnych typów szkół ogólnodostępnych. Sytuacja taka znacznie ogranicza zasięg niesegre-gacyjnego kształcenia, dlatego że utrudnia możliwość budowania elastycznego i wewnętrznie zindywidualizowanego, ale jednak wspólnego programu nauczania dla całej klasy szkolnej.

W dziesięcioletnim okresie, który upłynął od uchwalenia Zaleceń specjalnego pedagogicznego wspierania..., trudno znaleźć dowody na to, że niemiecki system kształcenia niepełnosprawnych przełamuje swój segre-gacyjny charakter. Za najtrafniejszy komentarz do podstawowych danych statystycznych, które uznawane są za mierniki poziomu segregacyjności systemu może posłużyć tytuł artykułu Ulricha Schrodera z początku lat 90. XX w. „Wszyscy mówią o integracji — a liczba uczniów szkół specjalnych rośnie!?” (1993). W istocie rośnie nie tylko ta liczba. Przede wszystkim między rokiem 1994 a rokiem 2002 nastąpił w Niemczech znaczący wzrost liczby uczniów korzystających ze specjalnego pedagogicznego wsparcia. O ile w 1994 r. uczniów takich było 382 300, o tyle w roku 2002 już 495 244. W ciągu 9 zaledwie lat liczba uczniów traktowanych 183