95 (159)

zainteresowanie, daleko wykraczające poza krąg profesjonalistów (por. Schmoll, 1998) i mogło dać silny impuls do zmiany polityki edukacyjnej wobec niepełnosprawnych w Niemczech nie znalazło kontynuatorów.

W niektórych krajach związkowych, zwłaszcza w Berlinie i Bawarii, dość szeroki zasięg przyjęły już w latach 80. XX w. małe klasy stosujące metody pedagogiki specjalnej. Jest to forma kształcenia dzieci niepełnosprawnych o typowo prewencyjnym charakterze. Celem działania tych klas jest takie przygotowanie uczniów, aby mogli oni kontynuować naukę poza systemem segregacyjnym. Klasy te stanowią integralną część szkól ogólnodostępnych, a ich uczniowie zachowują status uczniowski właściwy takim szkołom. Realizowany jest w nich program szkoły ogólnodostępnej, poszerzony o działania korekcyjne i terapeutyczne. Klasy te obejmują szczebel edukacji początkowej, a często tylko dwa pierwsze lata nauki. Wreszcie, zgodnie z nazwą, są to klasy małe: ich liczebność nie przekracza 10 uczniów.

Losy szkolne absolwentów małych klas upoważniają do formułowania pozytywnej oceny efektywności tej formy prewencji. Aż 80% uczniów berlińskich małych klas dla dzieci z zaburzeniami mowy kontynuuje naukę w szkołach normalnych lub integracyjnych (Stoellger, 1992, s. 452). Dobre rezultaty uzyskują także małe klasy dla dzieci z trudnościami w uczeniu się. w Berlinie funkcjonujące pod nazwą Diagnose-Fórder-Klassen, a Bawarii Sonderpadagogische Fórderklassen. Około 25% ich absolwentów kontynuuje naukę w normalnych klasach szkoły podstawowej. Wskaźnik segregacyjnośn kształcenia tych uczniów można by prawdopodobnie dalej obniżać, gdyby szkoły ogólnodostępne oferowały im szczególne wsparcie (Stoellger, 1992. s. 453).

Długą tradycję mają wreszcie w Niemczech przedsięwzięcia, które można określić mianem decentralizacji kształcenia specjalnego. Pod tą nazwą kryją się różne inicjatywy pedagogiczne, których wspólną cechą jest zbliżenie segregacyjnych i niesegregacyjnych form kształcenia. Pierwszym ich celem jest rozluźnienie, by nie powiedzieć rozmycie ostrych granic, które w Niemczech tradycyjnie oddzielały kształcenie specjalne od normalnego. Nie znaczy to jednak, że kształcenie specjalne traci tym samym swój segregacyjny charakter. Celem drugim jest wykorzystanie pedagogicznych zasobów szkół specjalnych w działaniach prewencyjnych i integracyjnych. w czym wielu pedagogów specjalnych upatruje drogę wyjścia z kryzysu, w którym znalazły się niemieckie szkoły specjalne (Schley, 1989).

Najbardziej rozwiniętą organizacyjnie i pedagogicznie postacią zdecen-190 tralizowanego kształcenia specjalnego są, upowszechniane od początku lat

90. minionego wieku, specjalne pedagogiczne centra kształcenia (Sonderpadagogischen Fórdezentren). W Zaleceniach specjalno-pedagogicz-itego wspierania... KMK zostały one uwzględnione jak jedna z form edukacji niepełnosprawnych i tym samym uzyskały oficjalny status. W istocie centrum jest nie tyle formą organizacji kształcenia niepełnosprawnych, co typem instytucji edukacyjnej, która z założenia organizuje edukację w wielu, równolegle działających formach. W odniesieniu do niego nie można zatem używać określeń segregacyjne lub niesegregacyjne. Zgodnie z zapisem Zaleceń specjalno-pedagogianego wspierania... (1994, s. 492) Specjalne Pedagogiczne Centrum Kształcenia jest instytucją regionalną lub ponadregionalną, zapewniającą wsparcie dzieciom z jednym lub wieloma typami niepełnosprawności w prewencyjnych, integracyjnych, stacjonarnych i kooperacyjnych formach. Jeśli to tylko możliwe kształcenie tych dzieci powinno się odbywać w rejonie ich zamieszkania.

W bardzo rzeczowej analizie Hans Wocken (1995, s. 85) zwrócił uwagę, że pojęcie centrum jest bardzo wieloznaczne, a jego definicja nie pozwala udzielić odpowiedzi na trzy, pedagogicznie istotne pytania:

•    Czy centrum jest instytucją regionalną, czy ponadregionalną?

•    Czy oferuje ono wsparcie w zakresie jednego, czy wielu rodzajów niepełnosprawności?

•    Czy najważniejsze dla rozwoju niesegregacyjnego kształcenia jest wsparcie stacjonarne, czy ambulatoryjne?

Otwarta formuła pozwala centrom koncentrować się bardziej, a nawet całkowicie, na wspomaganiu szkól ogólnodostępnych w kształceniu uczniów niepełnosprawnych lub też na doskonaleniu form segregacyjnych. Skrajną postacią instytucji pierwszego typu jest Specjalne Pedagogiczne Centrum Kształcenia bez uczniów, które w Niemczech pozostaje jednak głównie modelem teoretycznym (por. Opp, 1995, s. 523-524). Niewiele zatem można znaleźć przykładów prób jego realizacji.

Do chlubnych wyjątków należy bez wątpienia Krajowa Szkoła dla Osób z Zaburzeniami Widzenia, funkcjonująca od 1993 r. w Schleswig-Holstein (Appelhaus, 1996). Wcześniej kraj ten nie posiadał szkoły dla niewidomych i niedowidzących. Uczniowie z tego typu niepełnosprawnością uczęszczali do szkoły w sąsiednim Hamburgu lub do szkół rejonowych, w których jednak pozbawieni byli specjalistycznego wsparcia tyflopedagogów (Appelhaus, 1996, s. 32). Powołana w 1993 r. placówka nie prowadzi nauczania 1