Rozwój funkcji psychicznych
Wstęp
1. Rozwój poznawczy
1.1. Teoria rozwoju poznawczego Jeana Piageta
1.2. Społeczno-poznawcza teoria rozwoju poznawczego Lwa Wygotskiego
1.3. Rozwój poznawczy jako procesy przetwarzania informacji
2. Rozwój emocjonalny
2.1. Pojęcie emocji
2.2. Czynniki wywołujące emocje
2.3. Rozwój emocjonalny w toku życia człowieka
3. Rozwój społeczny
4. Rozwój moralny
4.1. Rozwój moralny w świetle teorii uczenia się
4.2. Rozwój moralny w świetle teorii poznawczo-rozwojowych
4.3. Model rozwoju moralnego JeanaPiageta
4.4. Model uniwersalnych stadiów rozumowania moralnego Lawrence a Kohlberga
5. Rozwój osobowości
Bibliografia
Wstęp
W module zostanie zaprezentowana analiza prawidłowości rozwojowych w uję-
ciu podłużnym. Pozwala ono na opisanie najważniejszych zmian, jakie zachodzą
wraz z wiekiem w zakresie każdej z głównych funkcji psychicznych. Kolejno zosta-
nie omówiony rozwój poznawczy, emocjonalny, społeczny, moralny i rozwój oso-
bowości. Celem takiego ujęcia jest ukazanie dynamiki zmian określonego rodza-
ju, ich plastyczności i wielokierunkowości. Liczba prac teoretycznych i badawczych
z tego zakresu jest ogromna, a ograniczone ramy tego opracowania narzucają ko-
nieczność wyboru treści najważniejszych. Kryterium ich wyboru była spodziewana
przydatność prezentowanych wiadomości. Najważniejszym założeniem tego opra-
cowania jest zmotywowanie Czytelnika do poszerzenia wiedzy o rozwoju własnym
i innych ludzi, z którymi przyjdzie mu żyć i pracować. Z tego punktu widzenia psy-
chologia rozwojowa może okazać się dyscypliną użyteczną w codziennym życiu
każdego z nas.
W temacie 1 zaprezentowano prawidłowości rozwoju poznawczego, a w szczególno-
ści teorię Jeana Piageta, Lwa Wygotskiego oraz model przetwarzania informacji.
Temat 2 porusza kwestę rozwoju emocjonalnego z uwzględnieniem czynników wy-
wołujących emocje i prawidłowości rozwoju emocjonalnego w toku życia.
Temat 3 dotyczy rozwoju społecznego, z podziałem na rozwój percepcji społecznej
oraz rozwój kontaktów z ludz
mi. Przestawiono tu także ujęcie rozwoju społeczne-
go według Elizabeth Hurlock oraz rozwój społeczny z perspektywy przełomów ży-
ciowych.
W temacie 4 podjęto zagadnienie rozwoju moralnego i opisano dwie główne kon-
cepcje w tym obszarze  teorię Jeana Piageta i Lawrence a Kohlberga.
Temat 5 zawiera opis rozwoju osobowości, a przede wszystkim najważniejszych
przekształceń rozwojowych w zakresie obrazu siebie i świata, zmierzających do
wytworzenia osobowości dojrzałej.
2
1. Rozwój poznawczy
Termin poznawczy odnosi się do form aktywności psychicznej związanej z naby-
waniem, przetwarzaniem, organizowaniem i używaniem wiedzy  do sprawności,
które wiążą się z myśleniem i wiedzą (Birch, 2007). Psychologowie rozwojowi ba-
dający rozwój poznawczy stawiają sobie dwa główne pytania:
1. Jakie zmiany w funkcjonowaniu poznawczym pojawiają się wraz z wiekiem
u dzieci?
2. Jakie czynniki odpowiedzialne są za te zmiany?
Dorobek badawczy z tego zakresu jest bardzo szeroki, z konieczności więc przed-
stawiono w niniejszym opracowaniu kwestie najważniejsze. Jedną z najbardziej
znanych i najszerszych form odpowiedzi na powyższe pytania jest teoria Jeana
Piageta.
1.1. Teoria rozwoju poznawczego Jeana Piageta
Jean Piaget prowadził szczegółowe obserwacje zachowań dzieci, stosując meto-
dy badawcze, takie jak wywiad kliniczny i obserwację w warunkach naturalnych.
Na ich podstawie doszedł do wniosku, że istotą rozwoju poznawczego jest rekon-
strukcja i reintegracja wcześniejszych sposobów myślenia oraz kształtowanie się co-
raz bardziej adekwatnych struktur poznawczych (Trempała, 2006). Do opisu we-
wnętrznej struktury intelektu Piaget używał terminów schemat i operacja.
Schemat  jest wewnętrzną reprezentacją określonych fizycznych lub umysłowych
czynności (Birch, 2007: 74). Jego zdaniem człowiek przychodzi na świat zaopa-
trzony w szereg wrodzonych schematów odpowiadających reakcjom odruchowym
(np. patrzenia, ssania). W trakcie rozwoju integrują się one ze sobą, rozw3
ają oraz
powstają nowe schematy w odpowiedzi na oddziaływania środowiska.
Operacja  jest strukturą umysłową wyższego rzędu, nie jest dana od urodzenia i zwy-
kle nie pojawia się w myśleniu przed osiągnięciem średniego dzieciństwa (wiek
szkolny).(& ) Jej cechą charakterystyczną jest odwracalność. Oznacza to, że opera-
cję można traktować jako czynność umysłową, która może zostać odwrócona 
wykonana, by tak rzecz, w kierunku powrotnym (Birch, 2007: 75). Przykładowo,
starsze dziecko, zdolne do myślenia operacyjnego, jest w stanie zrozumieć, że do-
dawanie jest odwracalne przez odejmowanie.
U podstaw rozwoju poznawczego według Piageta leżą procesy akomodacji i asy-
milacji. Asymilacja to włączenie struktur zewnętrznych do już istniejących struktur
wewnętrznych, zaś akomodacja to dostosowywanie już istniejących wewnętrznych
struktur do struktur asymilowanych.
Przykładem powyższych procesów może być dziecko, które po raz pierwszy widzi
kota. Interpretuje to zwierzę jako psa, bowiem z nim już się spotkało  dokonuje
więc asymilacji  kota do schematu  psa . W miarę otrzymywania nowych infor-
macji o cechach kotów dokonuje akomodacji swych struktur poznawczych i w kon-
sekwencji rozw3
a nowy schemat  schemat kota. Zanim dziecko nabędzie nową
3
wiedzę, trwa w stanie równowagi. Gdy napotka coś nowego, zostaje on zaburzony
i procesy asymilacji oraz akomodacji działają, by go przywrócić.
Piaget proponował stadialny model rozwoju poznawczego. Postulował, że dzieci
przechodzą kolejno przez każde stadium w podobnym wieku, a tempo przechodze-
nia przez nie jest determinowane w głównej mierze przez biologiczne procesy doj-
rzewania. W każdym stadium pojawiają się coraz doskonalsze poziomy myślenia,
które uzupełniają formy poprzednie. Stadia rozwoju poznawczego przestawione są
Tabela 1
w poniższej tabeli.
Stadia rozwoju poznawczego
według Jeana Piageta
Wiek
Stadium Opis
(w latach)
0 2 inteligencja charakterystyka stadium: uczenie się przez bezpośrednie
sensomotoryczna doświadczenie; ćwiczenie odruchów i manipulacji
podtrzymujących lub powtarzających interesujące dziecko
doznania; egocentryczne zachowanie
główne osiągnięcia: stałość przedmiotu; dostrzeżenie związku
między działaniem i jego następstwami
2 6 inteligencja charakterystyka stadium: celowe eksperymentowanie na
przedoperacyjna przedmiotach; coraz bardziej świadome planowanie działań oparte
na reprezentacjach przedmiotów; stopniowe uwewnętrznianie
działań zewnętrznych, czyli przejście do myślenia
główne osiągnięcia: czynności symboliczne wraz z mową;
zdolność do zachowania tożsamości jakościowej (stałość cech);
rozumowanie transdukcyjne (prelogiczne)
6 12 operacje konkretne charakterystyka stadium: coraz bardziej odwracalne manipulacje
na reprezentacjach konkretnych przedmiotów i zdarzeń;
decentracja umożliwiająca uwzględnienie w rozważaniach
w tym samym czasie wielu własności przedmiotu, a także wielu
perspektyw społecznych
główne osiągnięcia: odwracalność w myśleniu ograniczona do
rzeczywistych przedmiotów i zdarzeń; zdolność do zachowania
tożsamości ilościowej, wyrażającej się w rozumieniu pojęć stałości,
np. masy, objętości; rozumowanie sylogistyczne
12 15 operacje formalne charakterystyka stadium: w pełni odwracalne operacje umysłowe
na przedmiotach i zdarzeniach, które nie muszą istnieć, mogą być
wyobrażone lub wymyślone; działania na wytworach myślenia
główne osiągnięcia: myślenie abstrakcyjne i hipotetyczno-
dedukcyjne, które można przerwać, uzupełnić, podjąć od nowa
i odwrócić; logika zdań
y
ródło: Trempała, 2006: 23.
Teorii Piageta nie ominęła krytyka. Oto niektóre z najpoważniejszych zarzutów
(Trempała, 2006; Birch, 2007):
1. Podważano stadialny charakter rozwoju poznawczego, opowiadając się raczej
za procesem ciągłym. Spór ten ma długie tradycje i do dziś nie został rozstrzy-
gnięty.
2. Krytykowano także metodę wywiadu klinicznego, jakiej używał Piaget, która
może utrudniać dzieciom rozwiązanie problemów i sprzyjać  naprowadzaniu
badanego przez badacza na poglądy zgodne z jego własnymi.
3. Dane badawcze przekonują, że osiągnięcie przez dziecko określonego stadium
w jednym typie zadań nie oznacza, iż będzie ono przejawiać ten sam poziom wy-
konania w innym rodzaju zadania. Poziom rozwoju myślenia może zależeć od
wcześniejszych doświadczeń z zadaniami określonego typu czy treści.
4
4. Póz
niejsze badania dowiodły, że dziecko jest zdolne do stosowania operacji kon-
kretnych w wieku wcześniejszym niż sugerował to Piaget. Jednocześnie zgro-
madzono dowody na to, iż w stadium operacji formalnych rozwój zmierza co
prawda w kierunku operacji formalnych, ale stadium to nie zawsze osiągane jest
przez ludzi dorosłych.
W teorii Piageta kontekst społeczny nie odgrywał znaczącej roli. Rozwój poznaw-
czy ujmowany był jako proces konstruowania modelu umysłowego rzeczywistości
zewnętrznej, który przebiega relatywnie, niezależnie od innych ludzi. Wielu psy-
chologów akcentowało jednak społeczne uwarunkowania rozwoju poznawczego.
Jednym z nich był Lew Wygotski.
1.2. Społeczno-poznawcza teoria rozwoju poznawczego Lwa Wygotskiego
Podstawową myślą teorii Wygotskiego jest stwierdzenie, że rozwój umysłowy to za-
sadniczo proces społeczny. Dzieci rozw3
ają się intelektualnie w rezultacie społecz-
nych interakcji. Nie odkrywają świata na nowo, jak postulował Piaget, lecz korzy-
stają z mądrości nagromadzonej przez poprzednie pokolenia. Dziedziczenie kultu-
ry odbywa się za pomocą narzędzi kulturowych, którymi są  wypracowane przez każ-
de społeczeństwo i służące przekazywaniu tradycji przedmioty i umiejętności, któ-
re w tym celu muszą być przejmowane z pokolenia na pokolenie (Schaffer, 2007:
219). Są to książki, zegary, rowery, długopisy czy mapy oraz pojęcia i symbole, ta-
kie jak język, umiejętność czytania i pisania, teorie naukowe, a także wartości, jak
skuteczność, prędkość czy siła. Za pomocą narzędzi kulturowych dziecko uczy się
funkcjonowania właściwego w otaczającym je świecie.
Wygotski podkreślał wagę trzech elementów w procesie rozwoju poznawczego
(Birch, 2007):
1. Działanie  dzięki któremu dziecko reaguje na otaczający je świat.
2. Język  dzięki niemu zdolne jest do refleksji nad swoim myśleniem i jest w stanie
wykorzystywać mówienie do siebie na temat rozwiązywania danego problemu.
3. Sytuacje społeczne  takie jak interakcje z rodzicami, rówieśnikami, nauczycie-
lami i osobami ważnymi, co w procesie współpracy pomaga osiągnąć rozumie-
nie. Dzięki nim także dziecko uczy się przez elementy własnej kultury.
Ważnym pojęciem w teorii Wygotskiego jest także strefa najbliższego rozwoju, czyli
 różnica pomiędzy tym, co dziecko już wie, a tym, czego może się nauczyć pod kie-
runkiem innych (Schaffer, 2007: 223). Przykładowo, dziecko obserwując i naśla-
dując czynność pisania obserwowaną u starszego rodzeństwa, otrzymuje bodziec
do dalszego rozwoju. Wygotski twierdził, że dzieci mają rolę aktywną w rozwoju
poznawczym  gromadzą wiedzę i osiągają sprawność w rozwiązywaniu proble-
mów. Jednak w przeciwieństwie do Piageta uważał, że nie mogą osiągnąć tego na
własną rękę, a jedynie we współpracy z innymi. Stanowisko to nosi nazwę konstruk-
tywizmu społecznego   uczenie się dziecka oparte jest raczej na aktywnym dążeniu
do zrozumienia świata niż na biernym przyswajaniu wiedzy, oraz że najskuteczniej-
sze uczenie się ma miejsce we współpracy z innymi (Schaffer, 2007: 225).
Wartość teorii Wygotskiego to spojrzenie na dziecko w kontekście społeczno-kul-
turowym, a nie traktowanie go jako jednostki wyizolowanej. Teoria ta ma także
mankamenty:
 pom3
a wpływ wieku i indywidualności dziecka na rozwój,
 pom3
a aspekty emocjonalne w analizie czynników społecznych i poznawczych.
5
1.3. Rozwój poznawczy jako procesy przetwarzania informacji
Rozwój opisywać można także z punktu widzenia różnych aspektów procesu prze-
twarzania informacji. Wiąże się to zaadaptowaniem teorii informacji do potrzeb
psychologii. Teoria ta nawiązuje do analogii między ludzkim umysłem a kompu-
terem  procesy poznawcze, takie jak percepcja, pamięć, myślenie, odpowiadają
komputerowemu  hardware , gromadzona wiedza odpowiada bazie danych, zaś
strategie stosowane przez człowieka w procesie przetwarzania informacji odpo-
wiadają komputerowemu software (Vasta, Haith, Miller, 1995; Trempała, 2006).
Rozwój spostrzegania
Spostrzeganie rozpoczyna proces przetwarzania informacji. Polega na analizowa-
niu, organizowaniu i integrowaniu informacji, pochodzących ze środowiska ze-
wnętrznego i wewnętrznego. Wraz z wiekiem dziecko efektywniej koduje napły-
wające z otoczenia informacje i organizuje je w sposób bardziej złożony, wiążąc
z dotychczasową wiedzą. Zdaniem niektórych badaczy zmiany te mogą wynikać
z postępu w rozwoju uwagi, tj. ze wzrostu jej pojemności i selektywności. Ludzie
starzejący się mogą mieć problemy z selektywnością i pojemnością uwagi, np. od-
bieraniem jednocześnie informacji z dwóch z
ródeł, odróżnianiem informacji istot-
nej od nieistotnej, zapamiętaniem większej ilości materiału. Jednak straty w zakre-
sie uwagi może kompensować trening edukacyjny (Trempała, 2007)
Rozwój pamięci
Istnieją cztery aspekty rozwoju pamięci odnoszące się do zachodzących wraz z wie-
kiem zmian jej pojemności, wiedzy, strategii i metapamięci (Schaffer, 2007):
1. Zmiany pojemności pamięci
Wraz z wiekiem nie zmienia się pojemność rejestru sensorycznego ani pamięci
długotrwałej, jedynie pamięć krótkotrwała wykazuje pod tym względem pew-
ną zmianę. Jednak nawet ta zmiana nie musi wynikać z samego wzrostu pojem-
ności, lecz ze sposobu, w jaki człowiek z niej korzysta. Starsze dzieci posiada-
ją większą wiedzę i lepszą zdolność stosowania różnych strategii zapamiętywa-
nia, potrafią też myśleć o pamięci i wypracowują skuteczne sposoby korzysta-
nia z niej. Postęp w dziedzinie pamięci jest więc w większym stopniu związany
z wiedzą, strategiami i metapamięcią niż ze zmianami ilościowymi pojemności
mózgu.
2. Wiedza
Starsze dzieci mają większą wiedzę niż młodsze, stąd można oczekiwać, że będą
zapamiętywały więcej.
3. Strategie
Wraz z wiekiem człowiek nabywa sprawności w zakresie stosowania różnych
strategii, pomagających na każdym etapie zapamiętywania. Najpopularniejsza
jest strategia powtarzania. Rzadko jednak można zauważyć ją przed 7. rokiem
życia. Po tym okresie wzrasta częstotliwość i elastyczność stosowanych strate-
gii, a dziecko staje się coraz bardziej kompetentne w korzystaniu z pamięci, bez
względu na jej pojemność.
4. Metapoznanie
Metapoznanie to  świadomość i wiedza na temat własnych procesów poznaw-
czych. Obejmuje np. metapamięć i metakomunikację (Schaffer, 2007: 279).
6
Dzięki samowiedzy na temat własnej pamięci dzieci stają się realistami w zakresie
tego, co usiłują zapamiętać. Rozumieją, że pamięć funkcjonuje w określony spo-
sób, ma pewne ograniczenia, ale w określony sposób można ją wspomagać.
Nieukształtowane w dzieciństwie strategie pamięciowe, braki w wiedzy ogólnej
i w metapamięci wyjaśniać mogą różnice, jakie obserwujemy między dziećmi a do-
rosłymi.
Wspomnieć także należy, że po ok. 60. roku życia pojawiają się deficyty pamięcio-
we. Wiele badań przekonuje, iż mają one związek z upośledzeniem zdolności opra-
cowywania i organizowania przetwarzanej informacji. Procesy przypominania
oraz zapamiętywania stają się coraz mniej efektywne i przebiegają wolniej (Trem-
pała, 2006).
Janusz Trempała  analizując teorie i doniesienia badawcze z zakresu rozwoju po-
znawczego  stawia tezę, że indywidualność i wielowymiarowość tego rozwoju
uniemożliwia identyfikacje jednego ogólnego wzoru zmian w funkcjonowaniu in-
telektualnym człowieka (Trempała, 2006). Podważone zostaje więc przekonanie
o uniwersalnym przebiegu zmian rozwojowych. Nie oznacza to jednak, iż nie moż-
na uchwycić pewnych tendencji w zakresie porządku rozwoju umysłowego. Prze-
biega on jednak wielowymiarowo i wielokierunkowo. W zakresie ogólnych ten-
dencji rozwoju poznawczego można wyróżnić kilka podstawowych:
1. Człowiek w ciągu życia odbiera i przetwarza coraz to nowe informacje, groma-
dzi doświadczenie i wiedzę aż do starości.
2. Wraz wiekiem pojawiają się coraz bardziej złożone formy myślenia, pozwalające
na rozwiązywanie coraz bardziej złożonych problemów.
3. Wraz z wiekiem procesy przetwarzania informacji ulegają doskonaleniu, choć
starzeniu towarzyszy spadek ich efektywności. Nie jest to jednak zjawisko nie-
uchronne i rozległe, a duże znaczenie ma tutaj trening edukacyjny.
7
2. Rozwój emocjonalny
W zakresie rozwoju emocjonalnego najważniejsze są trzy aspekty (Schaffer, 2007):
1. Świadomość własnych stanów emocjonalnych.
2. Kontrola jawnych oznak własnych emocji.
3. Rozpoznawanie emocji u innych ludzi.
W analizie rozwoju emocjonalnego w cyklu życia pojawiają się też pytania o gene-
zę emocji (czy są wrodzone, czy wyuczone, a może są wytworem obu czynników),
jakie czynniki wpływają na rozwój emocji oraz czy rozwój ten zachodzi w ciągu ca-
łego życia człowieka (Hurme, 2007).
2.1. Pojęcie emocji
Na początek należy odpowiedzieć na pytanie, czym są emocje. W psychologii ist-
nieje wiele definicji tego zjawiska. A. Sroufe podaje następującą definicję  Emocje
to subiektywne reakcje na istotne wydarzenia, charakteryzowane poprzez zmiany
fizjologiczne oraz zmiany na poziomie doświadczenia i widocznego dla innych za-
chowania (Schaffer, 2007: 148). Aby wystąpił stan emocjonalny, potrzebne jest
więc:
 zdarzenie wywołujące  jest ono specyficzne dla każdej z emocji, np. sytuacja
zagrożenia wywołuje lęk,
 składnik fizjologiczny  np. przyspieszenie tętna, wzrost ciśnienia, pocenie się,
 składnik osobistego doświadczenia  odczucie wewnętrzne, które po części
wykazuje związek z pobudzeniem fizjologicznym, po części z poznawczą oceną
sytuacji oraz jej wpływem na nas,
 widoczna zmiana zachowania  może to być zmiana mimiki twarzy, zmiana
tonu głosu, specyficzne gesty, które pozwalają na rozpoznanie, jakie ktoś prze-
żywa emocje.
2.2. Czynniki wywołujące emocje
Wśród czynników wywołujących emocje wyróżnić można kilka grup (Włodarski,
Matczak, 1998):
1. Pierwotne bodz
ce emocjonalne
Mają one znaczenie już od pierwszych dni życia dziecka i wywołują reakcje o cha-
rakterze bezwarunkowym. Należą tu:
a) bodz
ce związane ze stanem zaspokojenia potrzeb fizjologicznych, np. głodem, zmę-
czeniem, stanem chorobowym. W okresie niemowlęctwa bodz
ce te prowadzą
do dwóch podstawowych reakcji emocjonalnych: zadowolenia lub niezadowole-
nia (wyrażanego głównie krzykiem). W póz
niejszych okresach rozwojowych ich
8
znaczenie zmniejsza się, lecz nadal zachowują one wagę. Przykładowo w okresie
dorastania mogą powstawać silne emocje związane z dojrzewaniem płciowym;
b) doznania zmysłowe pochodzenia zewnętrznego, tj. wzrokowe, słuchowe, dotykowe,
kinestetyczno-ruchowe. Związane z nimi zmiany pobudzenia mogą być niewiel-
kie, tak, że powstała emocja może być niezauważalna. Jej intensywność i rodzaj
zależą od siły i jakości bodz
ców. Pewne bodz
ce mogą być z natury przyjemne,
np. niektóre zapachy czy barwy, zaś inne przykre. Bodz
ce bardo silne zwykle
wywołują doznania emocjonalne ujemne, bodz
ce umiarkowanie silne i słabe 
dodatnie. Wraz z rozwojem zmienia się wartość emocjonalna doświadczeń zmy-
słowych. W przypadku niektórych następuje  przyzwyczajanie się , jednocze-
śnie może następować podwyższanie wrażliwości emocjonalnej na inne bodz
ce,
np. określone barwy czy dz
więki, prowadząc do rozwoju różnych zainteresowań
(np. artystycznych).
2. Wtórne bodz
ce emocjonalne
Ich znaczenia uczy się dziecko w toku rozwoju. Początkowo neutralne bodz
ce
w wyniku powiązań z pierwotnymi, bezwarunkowymi bodz
cami, nabywają zdol-
ności wywoływania emocji. Uczenie się emocji zaczyna się już po urodzeniu i trwa
do końca życia. To, co towarzyszy lub wyprzedza emocjonalne stany, zaczyna samo
nabierać wartości emocjonalnej. Przykładowo, dziecko, które doznawało bólu pod-
czas zabiegu lekarskiego, wykazuje lęk na sam widok lekarza. Emocje powstałe
w wyniku warunkowania przenoszą się także na bodz
ce podobne do warunko-
wych, a zjawisko to nosi nazwę generalizacji. Dziecko wykazujące lęk przez leka-
rzem może zgeneralizować go na osoby w białych fartuchach. Duże znaczenie ma
także generalizacja w kształtowaniu pozytywnego emocjonalnego stosunku dziec-
ka do innych ludzi, co odbywa się przez przenoszenie na nich emocji doznawanych
w kontakcie z osobami najbliższymi. Wraz z rozwojem generalizacja powstawać
może na drodze nie tylko podobieństwa fizycznego, lecz znaczeniowego. Doświad-
czenia emocjonalne dziecka mogą kształtować jego stosunek do obiektów o po-
dobnym znaczeniu, choć bezpośrednio mu nieznanych. Można w ten sposób wy-
jaśnić stałość reagowania emocjonalnego w określonych sytuacjach, np. rywaliza-
cyjnych, egzaminacyjnych, doznawania agresji. Emocje wyuczone mogą z czasem
ulegać wygaśnięciu, choć szczególnie w przypadku emocji negatywnych następuje
to z trudem. Przykładem mogą być tu różnego rodzaju fobie, np. lęk przed różnymi
zwierzętami, lęk wysokości, które powstają na drodze warunkowania i są trudne
do przezwyciężenia.
Szczególnym rodzajem wtórnych bodz
ców emocjonalnych są słowa. Przez towa-
rzyszenie przykrym lub przyjemnym przeżyciom nabierają wartości emocjonalnej.
Słowna aprobata jest w stanie wywołać radość, krytyka  smutek. Z czasem siła
bodz
ców słownych wzrasta. Dziecko w wieku szkolnym boi się bardziej drwin czy
wymówek niż kary fizycznej, często bardziej cieszy się z pochwały niż z nagrody
materialnej.
Słowa mogą także pośredniczyć w przejmowaniu wartości emocjonalnej przez
bodz
ce neutralne. W wyniku informacji otrzymywanych od dorosłych dziecko
może zacząć bać się pewnych rzeczy, a inne uznać za korzystne i dobre.
3. Poznawcze z
ródła emocji
W wyniku nabywania doświadczeń tworzą się w umyśle człowieka schematy po-
znawcze. Stanowią one podstawę oczekiwań dotyczących różnych zdarzeń, zacho-
wań, reakcji, wyników działań. Ich zgodność lub niezgodność z rzeczywistością
może budzić emocje. Rozbieżność między napływającymi informacjami a schema-
tami poznawczymi jest zwykle z
ródłem ujemnych emocji, a w psychologii społecz-
nej zjawisko to nosi nazwę dysonansu społecznego.
9
Już w pierwszym roku życia dziecko reaguje zaciekawieniem na przedmioty umiar-
kowanie różniące się od jego dotychczasowych doświadczeń, zaś strachem na zda-
rzenia całkowicie nowe i nieznane. Warunkiem takiej reakcji jest posiadanie odpo-
wiednich schematów poznawczych.
Wraz z wiekiem dziecko przyswaja różne normy i wzorce określające, co jest do-
bre, co złe, jakie postępowanie jest słuszne, a jakie nieprawidłowe. Z tego punku
widzenia następuje ustosunkowanie się do rzeczywistości  przedmiotów, zacho-
wań ludzkich, zjawisk. Powstają uczucia społeczne, moralne, a ich powstanie zaob-
serwować można w starszym wieku przedszkolnym, zaś w wieku szkolnym  wy-
raz
ny rozwój.
W powstawaniu emocji ważne miejsce zajmują przede wszystkim schematy wła-
snej osoby, gdyż konfrontowanie związanych z nimi oczekiwań z rzeczywistością
bywa z
ródłem silnych emocji. W wieku przedszkolnym standardy te nie są jeszcze
ustalone, dziecko porównuje swe zachowanie z zachowaniem innych dzieci, co jest
przyczyną emocji dodatnich lub ujemnych. W tym okresie dzieci zaczynają reago-
wać także na ocenę własnej osoby dokonywaną przez innych, a od wieku szkolne-
go opinia innych staje się jednym z najważniejszych z
ródeł emocji. W toku rozwo-
ju dziecko dokonuje integracji napływającej wiedzy i wytwarza wzorce tego, jakim
należy i jakim chciałoby się być. Okres dorastania to czas szczególnie silnych emo-
cji wynikających ze stopnia, w jakim te wzorce udaje się realizować.
2.3. Rozwój emocjonalny w toku życia człowieka
(Dunn, 1998; Rothbart, 1998; Hurme, 2007; Schaffer, 2007)
Emocje w okresie wczesnego dzieciństwa
Znaczenie emocji w okresie niemowlęcym opiera się na umożliwieniu przetrwania
dziecku przez nawiązanie więzi między nim a opiekunem. Emocje dziecka i opie-
kuna synchronizują się ze sobą  niemowlę pozytywnie reaguje na matkę, jej głos,
zapach, twarz, zaś dorosły reaguje pozytywnie na  syndrom dziecięcości , czyli
dużą głowę, oczy i usta niemowlęcia. Badacze podkreślają znaczenie opieki nad
dzieckiem w kształtowaniu jego przeżyć emocjonalnych.
Większość badaczy jest zdania, że po urodzeniu dziecko potrafi przeżywać podsta-
wowe emocje, tj. niepokój, zadowolenie, zaciekawienie. Początkowo ich z
ródłem są
stany wewnętrzne organizmu. Około 2. miesiąca życia związki społeczne stają się
coraz ważniejsze w regulowaniu emocji. Wtedy też pojawia się złość i smutek, zaś
w wieku ok. 4 miesięcy  zdziwienie i radość. W okresie między 7. a 9. miesiącem
życia dziecka pojawia się na ogół lęk przed obcymi. W 1. roku życia emocje mają za
zadanie sygnalizować niemoc dziecka, ochraniać je przed doznaniem szkody i re-
presjami ze strony innych.
Między 1. a 2. rokiem życia pojawia się empatia i działania prospołeczne.
Wraz z wiekiem dziecko jest w stanie doświadczać większej różnorodności emocji.
W 2. i 3. roku życia pojawiają się oznaki poczucia winy, zażenowania, wstydu czy
dumy. Inni ludzie stają się coraz ważniejsi. Dochodzi do łączenia emocji, jednocze-
śnie pojawiać może się np. lęk i złość. Dziecko jest labilne w emocjach i łatwo roz-
prasza uwagę. Uczucia zostają wywołane nie tylko przez konkretną sytuację, lecz
także przez jej reprezentację symboliczną. Dziecko może zacząć się bać, jedynie
słuchając czy przypominając sobie straszną historię. Emocje ujawniają się w sposób
coraz subtelniejszy, gdyż dziecko uczy się kontroli nad swym zachowaniem i reago-
10
wania w sposób społecznie akceptowany. W 2. roku życia pojawia się tzw. pierw-
szy opór  odkrycie własnej woli pozostaje w konflikcie z życzeniami rodziców,
co rodzi negatywne emocje.
Okres średniego i póz
nego dzieciństwa
U dzieci 4- i 5-letnich najbardziej typowymi emocjami są te związane z ocenianiem
właściwości innych ludzi, np. poczucie bezpieczeństwa, zaufania, winy, niższości.
Około 6. roku życia dziecko zaczyna rozumieć emocje konfliktowe, dopuszcza wy-
stępowanie różnych emocji wobec tego samego celu, np.  Cieszę się, że pójdę do
szkoły, a jednocześnie boję, co mnie tam czeka . Zaczyna rozumieć uczucie współ-
czucia. Częste w tym okresie są lęki dziecięce, np. lęk przed zwierzętami, ciemno-
ścią, wyobrażonymi stworami. Są one, mimo czasem dużej intensywności, zjawi-
skiem normalnym.
Adolescencja
Młodzież potrafi wyrażać większość emocji, jednak związane z nimi skrypty roz-
w3
ają się aż do dorosłości. Badania potwierdzają potoczne obserwacje o zwięk-
szonej częstości występowania w tym okresie okazywania agresji i depresji. Zmia-
ny hormonalne powodują bezpośrednio zmiany w reagowaniu emocjonalnym oraz
 wywołując zmiany fizyczne  wpływają na spostrzeganie samego siebie. Prowa-
dzić to może do większej drażliwości, agresywności czy depresji. Zmiany w emo-
cjach w tym okresie mogą się także wiązać z rozwojem ego.
Okres dorosłości i starzenia się
Dorośli wykazują silniejszą samoregulację emocji. Badania wskazują, że przeży-
cia emocjonalne osób starszych są mniej intensywne, ich nastrój bardziej stabil-
ny, a kontrola emocjonalna silniejsza. W badaniach deklarowali jednak mniejszą
chęć poszukiwania wrażeń i niższy poziom reakcji psychofizjologicznych. Badania
wskazują także, że poziom kontroli emocji nie jest związany wyłącznie z wiekiem,
ale przede wszystkim z poziomem rozwoju ego. Ludzie dorośli na ogół lepiej niż
młodsi radzą sobie z emocjami. Szczególnie osoby starsze starają się osiągnąć opti-
mum pozytywnych emocji, doświadczając zazwyczaj mniej emocji negatywnych,
a w parach małżeńskich mniej emocji negatywnych wobec partnera.
Ogólnie rozwój emocjonalny można scharakteryzować w postaci kilku najważniej-
szych tez (Włodarski, Matczak, 1998):
1. Wraz z wiekiem postępuje różnicowanie się reakcji na bodz
ce emocjonalne, da-
jąc w efekcie jakościowe wzbogacenie funkcjonowania emocjonalnego i prowa-
dząc do powstania odmiennych treściowo emocji.
2. Wzrasta trwałość reagowania emocjonalnego. Małe dziecko charakteryzuje się
dużą labilnością emocjonalną, czyli emocje są krótkotrwałe, znikają równie
szybko, jak się pojawiły, a czasem ich miejsce zajmują emocje o znaku przeciw-
nym. Trwałość reakcji emocjonalnych wzrasta, w miarę jak zaczynają wywodzić
się one z bardziej stałych, wewnętrznych struktur poznawczych.
3. W toku rozwoju wzrasta umiejętność kontrolowania reakcji emocjonalnych.
W wieku szkolnym dziecko opanowuje umiejętność dostosowywania form
i stopnia ekspresji do wymagań otoczenia społecznego. Istotną rolę w tym pro-
cesie odgrywają zabiegi wychowawcze, ukierunkowane na zastępowanie niepo-
żądanych przejawów ekspresji emocji (a nie całkowite ich eliminowanie) innymi,
bardziej akceptowanymi społecznie.
4. Stopniowo doskonali się zdolność do świadomego odzwierciedlania własnych
emocji. Wraz z ogólnym rozwojem umysłowym dziecko dokonuje coraz trafniej-
szej interpretacji poznawczej i integracji doświadczeń emocjonalnych i wiedzy
o emocjach.
11
3. Rozwój społeczny
Człowiek od chwili narodzin (zdaniem niektórych badaczy jeszcze wcześniej) wpły-
wa na zachowanie innych i podlega wpływom. Już 3-miesięczne niemowlę odróż-
nia bodz
ce społeczne od niespołecznych. Jednym ze sposobów ujmowania rozwoju
społecznego jest perspektywa rozwoju percepcji społecznej jako podstawa różnico-
wania się zachowań społecznych (Włodarski, Matczak, 1998).
Jak pisze Krystyna Skarżyńska (1981), ludziom potrzebny jest spójny obraz drugie-
go człowieka w celu regulacji swych stosunków z otoczeniem. Obraz innych kształ-
tuje się w rozwoju ontogenetycznym. Starsze dzieci i dorośli mają reprezentacje in-
nych bardziej szczegółowe i mniej chaotyczne niż małe dzieci. Na proces spostrze-
gania ludzi wpływ ma między innymi złożoność i stopień abstrakcyjności struktu-
ry poznawczej jednostki. Im bardziej złożona i abstrakcyjna struktura poznawcza,
tym mniej dychotomiczne oceny innych, opinie bardziej ambiwalentne, większa
zdolność do przyjmowania punktu widzenia drugiej osoby i mniejsza tendencja do
faworyzowania obrazu osoby na podstawie pierwszych, fragmentarycznych infor-
macji. Złożoność i abstrakcyjność struktury poznawczej rośnie z wiekiem.
Dynamikę rozwoju percepcji społecznej u dzieci zbadali W. J. Livesley i D. B. Bromley
(Skarżyńska, 1981), stwierdzając, że wraz z wiekiem dziecka:
 wzrasta liczba elementów charakterystyki (cech) osób oraz zróżnicowanie, do-
kładność i abstrakcyjność opisu osób,
 maleje liczba kategorii opisu osób nasyconych afektywnie i zakotwiczonych ego-
centrycznie,
 rośnie ilość kategorii opisowych i coraz bardziej różnicują się one, natomiast za-
nikają kategorie oceniające,
 zmniejsza się liczba opisów właściwości fizycznych, a zwiększa liczba opisów
właściwości wewnętrznych,
 zwiększa się integracja różnych charakterystyk ludzi.
Badacze ci proponują koncepcje trzech stadiów rozwoju spostrzegania interpersonalnego:
 stadium 1 (do 7. roku życia) to okres percepcji egocentrycznej. Spostrzeżenia są
ubogie i silnie nasycone emocjami;
 stadium 2 (8. 12. rok życia) umożliwia tworzenie charakterystyk opisowych.
W sądach współwystępują sprzeczności i oceny różnoimienne;
 stadium 3 (po 12. roku życia) to okres integracji informacji i sądów uogólnio-
nych. Dziecko potrafi już zintegrować niezgodne informacje, wskazując, że spo-
strzegane rozbieżności mogą być spowodowane różnicami w sytuacjach, w ja-
kich widzą opisywaną osobę. Opisy ludzi zawierają przede wszystkim kategorie
odnoszące się do ich wewnętrznych właściwości, są bogate i zróżnicowane. Sta-
dium to jest możliwe dopiero wtedy, gdy procesy poznawcze dziecka osiągają
poziom abstrakcyjności.
Kolejnym aspektem rozwoju społecznego jest rozwój kontaktów z innymi ludz
mi.
Pierwsze relacje, jakie dziecko nawiązuje, zwłaszcza z matką, są szczególnie istotne
dla całego rozwoju społecznego. Zapewniają one zaspokojenie potrzeb bezpieczeń-
stwa i miłości, a tym samym rzutują na wszystkie funkcje fizyczne i psychiczne.
Związek z opiekunem będzie także odgrywał ogromną rolę przez całe dzieciństwo
i w póz
niejszym wieku, a wielu badaczy uważa go za prototyp póz
niejszych związ-
ków, jakie tworzy człowiek nawet w dorosłym życiu (Schaffer, 2007). Dzięki pra-
12
com Johna Bowlby ego wiemy najwięcej o naturze związku dziecka z opiekunem,
a szczególnie o wymiarze przywiązania w tej relacji. Przywiązanie scharakteryzo-
wać można jako  długotrwały, emocjonalny związek z konkretną osobą (Schaffer,
2007: 123), a jego cechami są:
 selektywność  skupianie się na osobie, która wywołuje przywiązanie w zakre-
sie niespotykanym w związkach z inną osobą,
 poszukiwanie bliskości fizycznej  staranie się o utrzymanie kontaktu fizyczne-
go z obiektem przywiązania,
 komfort i bezpieczeństwo  wynikają z osiągnięcia bliskości,
 lęk separacyjny  powstający w chwili, gdy więz
zostaje zerwana i bliskość jest
niemożliwa.
Stworzenie przywiązania, ustanowienie bliskiej relacji z drugim człowiekiem
zajmuje dziecku większość 1. roku życia. J. Bowlby wyróżnił cztery fazy rozwo-
ju przywiązania:
Faza 1   przedprzywiązaniowa  trwa od urodzenia do 2. miesiąca życia. Mają tu
miejsce niezróżnicowane reakcje społeczne, pozwalają jednak dziecku na wejście
w kontakt z innymi ludz
mi. Predyspozycje, które umożliwiają dziecku nawiązywa-
nie kontaktu z innymi, to:
 selektywność percepcyjna  dziecko od urodzenia przygotowane jest na zwra-
canie uwagi na innych ludzi,
 zachowania sygnałowe  czyli płacz i śmiech, które służą przyciąganiu uwagi
innych ludzi.
Faza 2  przywiązanie w trakcie tworzenia  trwa od 2. do 7. miesiąca życia. Dziec-
ko uczy się podstawowych zasad wzajemnych kontaktów. Obejmują one głównie
regulację uwagi i wrażliwości, szczególnie w kontaktach twarzą w twarz, co spra-
wia dzieciom i opiekunom wiele radości. Dziecko musi opanować synchronizację
zachowań własnych z zachowaniami drugiego człowieka.
Faza 3  wyraz
nie ukształtowane przywiązanie  trwa od 7. miesiąca do ok. 2. roku
życia. Dziecko, począwszy do 7. 8. miesiąca, okazuje tęsknotę za matką. Wykazuje
sprzeciw wobec separacji z matką oraz niechęć do kontaktów z obcymi, co świad-
czy o powstałej więzi, która ma bardziej trwały charakter. Dziecko pozostaje zo-
rientowane na matkę nawet podczas jej nieobecności. Pojawia się tu istotne pytanie
 czy można opóz
nić proces przywiązania? Czy przywiązanie musi wykształcić się
w tym czasie? Póz
niejsze badania wykazały, że brak jest swoistego okresu krytycz-
nego, w którym dziecko musiałoby wytworzyć przywiązanie. Możliwe jest to na-
wet kilka lat póz
niej niż zwykle (np. w przypadku dzieci adopcyjnych), choć dzieci
takie nie są całkowicie wolne od wpływu wczesnych doświadczeń.
Faza 4  związek celowy  powyżej 2. roku życia. Relacje dziecka z opiekunem
stają się bardziej dwustronne. Dzieci zaczynają rozumieć potrzeby rodziców. Pla-
nują swoje zachowanie pod kątem celów, które chcą osiągnąć. Przywiązanie zaczy-
na podlegać wewnętrznym uczuciom i oczekiwaniom, co Bowlby przypisywał po-
wstawaniu wewnętrznych modeli operacyjnych. Są to struktury umysłowe, które
mają za zadanie przenosić w okres dorosłości doświadczenia związane z przywią-
zaniem nabytym we wczesnym dzieciństwie.
Na podstawie badań M. Ainsworth (Birch, 2007; Schaffer, 2007) wyodrębniono
cztery style przywiązania:
1. Typ A  przywiązanie bez poczucia bezpieczeństwa (lękowo/unikające)  dziecko nie
wydaje się zaniepokojone podczas nieobecności matki, a gdy powraca, unika jej
bliskości i interakcji z nią. Pozostawione w obecności obcej osoby nie wykazuje
zbytniego zaniepokojenia.
13
2. Typ B  z poczuciem bezpieczeństwa  dziecko aktywnie eksploruje otoczenie
w obecności matki, wykazuje niepokój podczas jej nieobecności, poszukuje kon-
taktu z nią, gdy powraca.
3. Typ C  bez poczucia bezpieczeństwa (ambiwalentne)  dziecko wykazuje niepokój
w trakcie nieobecności matki, a po jej powrocie trudno odzyskuje spokój. Jest
ambiwalentne, równocześnie poszukuje i unika kontaktu z matką.
4. Typ D  zdezorganizowane i zdezorientowane  dziecko przejawia brak spójnych
systemów radzenia sobie z stresem, prezentuje zachowania sprzeczne wobec mat-
ki, takie jak poszukiwanie bliskości i jej unikanie, wskazujące na lęk i zagubienie
obecne w związku z nią.
M. Ainsworth uważała, że ustalenie dominującego stylu przywiązania pozwala na
przewidzenie różnych funkcji psychicznych, jakie dzieci będą prezentować w póz
-
niejszym życiu np. kompetencji społecznych, wizerunku własnej osoby i różnych
aspektów rozwoju emocjonalnego. Póz
niejsze badania wykazały, iż zależność ta
nie jest stała, wczesne doświadczenia mogą wprawdzie nadać kierunek zmianom,
jednak doświadczenia w kolejnych okresach rozwojowych mogą zmienić kierunek
rozwoju jednostki.
Rozwój społeczny jest przez różnych badaczy ujmowany w różny sposób.
Ziemowit Włodarski i Anna Matczak przedstawiają rozwój społeczny w następują-
cym schemacie (Włodarski, Matczak, 1998: 277):
Rozwój percepcji Tworzone przez dziecko obrazy
społecznej innych osób stają się:
 pełniejsze i głębsze,
 lepiej zintegrowane,
 obiektywniejsze
Wzrost aktywności Dziecko kolejno staje się zdolne do:
w kontaktach  odbierania i przekazywania informacji,
społecznych  dostosowywania własnych czynności
do czynności innych osób,
 współdziałania,
 kierowania działaniem innych osób,
 działania na rzecz innych osób
Przystosowanie się Dziecko kolejno staje się zdolne do:
do wymagań  wykonywania nakazów i respekto-
innych osób wania zakazów,
 przestrzegania norm
Innym ze sposobów opisywania rozwoju społecznego jest ujęcie traktujące rozwój
społeczny jako ciąg zmian osobowościowych. Przytoczyć tu można teorię E. Hur-
lock, która wyróżnia stadia rozwoju psychicznego, nakładając na nie charaktery-
stykę rozwoju społecznego (Hurlock, 1960, 1965). W koncepcji tej początki socja-
lizacji występują już w okresie niemowlęcym, kiedy to dziecko nawiązuje pierw-
sze kontakty z dorosłymi, a następnie z dziećmi. Na osoby dorosłe dziecko reaguje
w 3. miesiącu życia, zaś reakcje na rówieśników zaczyna przejawiać od 6. miesiąca
życia. W kolejnych etapach rozwoju społecznego:
14
 opanowuje sposoby zachowania zapewniające mu przystosowanie do innych lu-
dzi (np. w czasie grupowych zabaw),
 poszerza zakres kontaktów z innymi ludz
mi,
 kształtuje właściwości niezbędne do odpowiedniego funkcjonowania w szkole,
 buduje przynależność do nieformalnych grup tej samej płci,
 rozw3
a zainteresowania kontaktami z płcią przeciwną,
 poszerza krąg osób, z którymi nawiązuje trwałe społeczne kontakty.
Stanisław Kowalik, odwołując się do najczęstszych badań i ujęć teoretycznych z za-
kresu rozwoju społecznego, proponuje spojrzenie na rozwój społeczny z perspekty-
wy przełomów życiowych.  Są to takie zdarzenia, które zapoczątkowują nową ja-
kość w kontaktach socjalizowanej jednostki z jej społecznym otoczeniem (Kowa-
lik, 2007: 82). Przełomy te to kolejno:
1. Uzgodnienie własnych ruchów matki i dziecka w okresie płodowym  dzięki temu
matka może stymulować ruch dziecka, uspokoić je, co jest przygotowaniem do
interakcji, jakie będą zachodziły między nimi po urodzeniu.
2. Trening czystości  psychologowie o orientacji psychoanalitycznej jako pierwsi
w pełni zinterpretowali jego przebieg. Istotny wydaje się tu przede wszystkim
aspekt związany z niezależnością dziecka. Uczy się wykorzystywania możliwości
swojego ciała i zaczyna zdawać sobie sprawę, że postęp w panowaniu nad wła-
snymi potrzebami spotyka się z aprobatą społeczną.
3. Zabawa dzieci  zabawa tematyczna i naśladowcza daje możliwość zajęcia w wy-
obraz
ni miejsca jakiejś osoby i odgrywania jej roli. Dziecko uczy się rozumieć in-
nych, potrafi też precyzyjniej zdawać sobie sprawę z własnych stanów psychicz-
nych i wyjaśniać sobie ich pochodzenie. W zabawach, gdzie gra rolę innej osoby
i wchodzi w interakcję z samym sobą, ma możliwość spojrzenia na siebie z per-
spektywy zewnętrznej i wewnętrznej. Odgrywając rolę, uczy się rozumienia sie-
bie oraz rozumienia reakcji innych na swoje zachowania. Sprzyja to przełamaniu
dziecięcego egocentryzmu i spojrzenia na siebie oczami innych.
4. Udział w grach  w grach, w przeciwieństwie do zabaw, obowiązują zawsze za-
sady. Gra jest treningiem przygotowującym dziecko do funkcjonowania w orga-
nizacji. Dziecko uczy się współzależności działań poszczególnych osób w osiąga-
niu grupowych celów.
5. Nauka w szkole  przełom ten występuje dopiero w 3 4 klasie, kiedy to dzieciom
wraz z nauczaniem poszczególnych przedmiotów proponowany jest uporządko-
wany obraz rzeczywistości. Dziecko nabywa nową wiedzę oraz uczy się jej po-
rządkowania wedle określonych zasad. Pozwala mu to na rozbudowanie swojej
poznawczej reprezentacji rzeczywistości w spójny i logiczny sposób oraz samo-
dzielne wychodzenie poza dostarczone informacje.
6. Pierwsze związki heteroseksualne  związek intymny w okresie dorastania uczy
przezwyciężania nieśmiałości, zaufania do ludzi. Pozwala na włączenie do struk-
tury Ja odsuwanej dotychczas ze świadomości wiedzy na temat ludzkiej płcio-
wości, uzyskanie akceptacji siebie w tym wymiarze ze strony innej osoby i uzy-
skanie tożsamości płciowej przez skonfrontowanie siebie z partnerem. Jednak
niewłaściwy wybór partnera może doprowadzić do negatywnych konsekwencji
w tworzeniu przyszłych związków.
7. Rodzicielstwo  zostanie matką lub ojcem wpływa na pojawienie się trwałych
zmian w osobowości społecznej człowieka. Osoba sama będąca w procesie so-
cjalizacji staje przed zadaniem poddania socjalizacji swego dziecka. Zmusza to
do krytycznego spojrzenia w przeszłość, szczególnie na stosowane wobec siebie
praktyki wychowawcze. Rodzice, przejmując odpowiedzialność za socjalizację
dziecka, stają się w większym stopniu odpowiedzialni za własne życie. Uświada-
miają sobie fakt, że od ich zdrowia, sytuacji materialnej, wspólnego życia w mał-
żeństwie zależy los ich dzieci. Większa refleksyjność, która wtedy pojawia się,
powoduje bardziej świadome i mądre układanie dalszego życia.
15
8. Utrata zdrowia w okresie emerytalnym  konfrontacja ze zmianami w wyglądzie
ciała i pogorszeniem sprawności może rodzić niezadowolenie z tej fazy życia.
Problemy zdrowotne mogą skutkować pojawieniem się poczucia utraty sensu ży-
cia. Jednak często pogorszenie stanu zdrowia paradoksalne powoduje dostrzeże-
nie wsparcia i szacunku ze strony innych ludzi, co skłania do refleksji nad własną
godnością. Człowiek uczy się doceniać proces starzenia, zaczyna dbać o zdro-
wie i racjonalnie organizować czas. Zwraca uwagę na wartości transcendent-
ne, a ugruntowanie poczucia własnej godności w cierpieniu jest ostatnim etapem
społecznego rozwoju człowieka.
16
4. Rozwój moralny
Po to, aby żyć wśród ludzi, jednostka  oprócz wiedzy o tym, jak funkcjonuje
świat w aspekcie fizycznym czy w aspekcie reguł językowych  potrzebuje jesz-
cze rozumienia zasad funkcjonowania w rzeczywistości społecznej, praw i sankcji
społecznych. Dzieci muszą nauczyć się zasad panujących w rodzinie, szkole, grupie
rówieśniczej. Badania nad rozwojem moralnym przebiegają w dwóch różnych nur-
tach. Pierwszy dotyczy zachowania jednostki w sytuacjach moralnych i dotyczy ba-
dań nad postępowaniem moralnym (np. dlaczego dzieci oszukują, jakie są czynniki
zwiększają współpracę wśród dzieci). Drugi nurt poszukuje odpowiedzi na pytanie
o to, co ludzie myślą, gdy coś robią, oraz co myślą o tym, co robią inni. Zajmuje się
więc rozumowaniem moralnym i poszukuje odpowiedz na pytania o to, czy dane
zachowanie jest stosowne, czy dziecko powinno zostać ukarane za dany czyn, je-
śli tak, to jak dotkliwa powinna być kara. Postępowanie moralne jest więc aspektem
moralnego rozwoju człowieka odnoszącym się do zachowania, zaś rozumowanie mo-
ralne odnosi się do znajomości oraz rozumienia zasad i problemów moralnych (Va-
sta, Haith, Miller, 1995). Poniżej rozwój moralny zostanie opisany w nurcie teorii
uczenia się oraz teorii poznawczo-rozwojowej (zob. Przetacznik-Gierowska, Tysz-
kowa, 2006; Vasta, Haith, Miller 1995).
4.1. Rozwój moralny w świetle teorii uczenia się
Teoretycy uczenia się podają, że zachowania moralne są nabywane na tej samej
drodze, co większość innych zachowań. Uwypuklają tu znaczenie mechanizmów,
takich jak karanie, wzmacnianie i uczenie się przez obserwację. Kwestionują mo-
del stadialny, w którym zachowania moralne pojawiają się w kierunku uniwersal-
nym dla wszystkich jednostek. Badania w tzw. nurcie teoretycznym dotyczą raczej
postępowania niż rozumowania moralnego. Badania nad zachowaniem moralnym
w nurcie teorii uczenia się opierają się głównie na teorii społecznego uczenia się
Alberta Bandury (Vasta, Haith, Miller, 1995). U dzieci wzrasta prawdopodobień-
stwo zachowań moralnych, jeśli są za nie chwalone i nagradzane, zmniejsza się zaś
wtedy, gdy są ignorowane i karane. Dziecko uczy się reguł panujących w społecz-
nym świecie także przez obserwację innych. Rodzice i rówieśnicy wpływają przez
to na zachowanie się dziecka poprzez modelowanie i naśladownictwo. W tym pro-
cesie nie można pominąć także roli środków masowego przekazu w kształtowaniu
zachowań moralnych dzieci.
4.2. Rozwój moralny w świetle teorii poznawczo-rozwojowych
W przypadku teorii poznawczo-rozwojowych akcent kładzie się na rozumowa-
nie moralne. Etapy rozwoju poznawczego stanowią podstawy rozwoju moralnego.
Postępowanie moralne dziecka powinno charakteryzować się znaczą stałością, ro-
17
zumowanie i działanie moralne będą z sobą powiązane, a rozwój moralny to prze-
chodzenie przez szereg stadiów. Obserwacje psychologów rozwojowych skłaniają
do stwierdzenia, że ograniczone zdolności poznawcze dziecka nie pozwalają mu na
pełną ocenę trudnych kwestii moralnych, jednak wraz z rozwojem dziecko kształ-
tuje zdolność do coraz bardziej złożonego myślenia moralnego, co w następstwie
prowadzi do bardziej dojrzałych moralnie zachowań. Rozwój moralny opisują dwa
najważniejsze modele  model rozwoju moralnego Jeana Piageta oraz koncep-
cja Lawrence a Kohlberga. Poniżej zostaną one scharakteryzowane (Birch, 2007;
Trempała, Czyżowska, 2006; Vasta, Haith, Miller, 1995)
4.3. Model rozwoju moralnego JeanaPiageta
Jean Piaget badał rozumowanie moralne, używając swojej własnej metody klinicz-
nej. Obserwował przestrzeganie przez dzieci reguł gry w kamyki, ich odpowiedzi
na pytanie, co jest dobre, a co złe, osądy na temat krótkich historyjek. W jednym
z badań wykorzystał historyjkę, na postawie której dziecko miało ocenić, kto jest
gorszy: chłopiec, który przypadkowo rozbił kilka filiżanek, czy ten, który zbił jed-
ną filiżankę, gdy próbował ukraść dżem. Na podstawie badań Piaget wyróżnił dwa
stadia rozwoju moralnego:
1. Stadium heteronomii moralnej albo moralnego realizmu
W tym stadium dziecko trzyma się zasad moralnych w sztywny sposób, interpretu-
jąc je jako niezmienne i święte. Dziecko w pierwszych latach życia kontaktuje się
z rodzicami, wierząc w ich wszechmoc i absolutną wartość ich zaleceń. Dobro i zło
ujmowane są w kategoriach czarno-białych, a jeśli reguła jest naruszona, musi na-
stąpić kara. Czyn oceniany jest więc ze względu na jego materialne konsekwencje,
a nie intencje osoby, która dopuściła się go. W nawiązaniu do powyższego przykła-
du  dziecko, które stłukło kilka filiżanek będzie ocenione jako gorsze niż dziec-
ko, które stłukło jedną filiżankę, bez względu na ich intencje.
Około 7. roku życia pojawia się etap przejściowy. Dziecko zaczyna uświadamiać so-
bie istnienie reguł i ocenia zachowania ludzi według ich zgodności z wymaganiami
otoczenia. Zaczyna uwzględniać intencje sprawców, choć nie zawsze potrafi uza-
sadnić swe sądy. Dominuje jednak nadal przekonanie o nienaruszalności reguł.
2. Stadium autonomii moralnej
W okresie dorastania dziecko zaczyna traktować reguły jako ustanowione i pod-
trzymywane dzięki umowie członków danej społeczności. W rozpatrywaniu inte-
rakcji społecznych kieruje się własnymi wartościami i zasadami moralnymi, po-
czuciem obowiązku moralnego i chęcią spełnienia własnych standardów moral-
nych. W efekcie współdziałania z rówieśnikami przestaje traktować reguły jako
niezmienne. Zaczyna rozumieć, że w danej sprawie ludzie mogą różnic się poglą-
dami. Przestaje oceniać czyny tylko z punktu widzenia skutków  sądy moralne
i decyzje, co jest dobre, a co złe, opierają się także na intencjach, a nie tylko konse-
kwencjach zachowań. W powyższym przykładzie młody człowiek w tym stadium
moralnym oceni, że dziecko, które stłukło jedną filiżanką podczas próby kradzieży,
dopuściło się bardziej nagannego czynu.
18
4.4. Model uniwersalnych stadiów
rozumowania moralnego Lawrence a Kohlberga
Teorię Piageta wykorzystał Lawrence Kohlberg, tworząc model uniwersalnych sta-
diów rozwojowych. Podobnie jak swój poprzednik skupił się na rozumowaniu czło-
wieka podczas rozwiązywania dylematów moralnych przedstawionych w formie
opowiadań. Na ich podstawie Kohlberg określił rozwój moralny w ramach trzech
poziomów rozwojowych, z których każdy obejmuje dwa stadia. Są one stałe, a każ-
dy człowiek przechodzi przez nie zawsze w tej samej kolejności. Ukoronowaniem
rozwoju moralnego jest dojrzałe poczucie sprawiedliwości.
Poziom 1  moralność przedkonwencjonalna (wiek przedszkolny i młodszy okres szkolny)
Stadium 1  egocentryczny punkt widzenia
Reguły przestrzegane są w celu uniknięcia kary. Skutki zachowania określają, czy
jest ono dobre, czy złe. Dziecko nie bierze pod uwagę punktu widzenia innych 
jest egocentryczne.
Stadium 2  konkretny, indywidualistyczny punkt widzenia
Słuszne jest zaspokajanie własnych potrzeb i interesów. Pojawia się świadomość
posiadania przez różnych ludzi różnych interesów, które mogą być ze sobą w kon-
flikcie. Potrzeby innych osób są brane pod uwagę, pod warunkiem, że rezultat dzia-
łania jest korzystny z punktu widzenia własnego dobra.
Poziom 2  moralność konwencjonalna (orientacyjny wiek 13 16 lat)
Stadium 3  perspektywa jednostki pozostającej w związkach z innymi jednostkami
Zachowanie ocenione jest jako dobre lub złe ze względu na intencje jednostki.
Słuszne jest działanie zgodnie z nakazem określonej roli  brata, ojca, matki itp.
Cenione jest  bycie dobrym , czyli społeczne standardy zachowania. Właściwe jest
postępowanie wedle reguły:  Postępuj wobec ludzi tak, jakbyś chciał, aby postępo-
wali oni wobec ciebie .
Stadium 4  społeczny punkt widzenia
Zwraca się uwagę na dobro grupy, instytucji, społeczeństwa. Pojawia się szacunek
dla autorytetów i pogląd, że reguły społeczne muszą być przestrzegane. Prawa na-
leży zawsze przestrzegać, z wyjątkiem krańcowych sytuacji. Także nakaz sumienia,
przypominający o konieczności wywiązania się z własnych zobowiązań, jest moto-
rem zachowań moralnych.
Poziom 3  moralność pokonwencjonalna (orientacyjny wiek  16 20 lat)
Stadium 5  perspektywa umowy społecznej
Pojawia się świadomość, że to, co jest słuszne, zależy od opinii większości w danej
grupie społecznej. Jednak te zrelatywizowane reguły muszą być przestrzegane na
mocy umowy społecznej. Istnieją wprawdzie wartości i prawa ogólnoludzkie, ta-
kie jak życie czy wolność, które powinny być przestrzegane w każdej grupie. Mło-
dy człowiek rozumie, że czasem moralny i prawny punkt widzenia mogą pozosta-
wać w sprzeczności.
Stadium 6  perspektywa uniwersalnych zasad etycznych
Zachowanie moralne wyznaczają uogólnione przez siebie zasady etyczne. Pojawia
się przekonanie o wadze powszechnych zasad etycznych i osobiste w nie zaanga-
żowanie. Gdy obowiązujące prawo wchodzi w konflikt z zasadami powszechnymi,
człowiek postępuje w zgodzie z tymi drugimi. Są to zasady sprawiedliwości, rów-
nych praw każdego człowieka oraz szacunek dla godności istoty ludzkiej. W swoim
19
postępowaniu należy działać na rzecz dobra wszystkich ludzi oraz stwarzać im wa-
runki do wolności, którą da się pogodzić z wolnością innych.
Powyżej opisana teoria Kohlberga nie uniknęła krytyki. Wyniki badań (zob. Trem-
pała, Czyżowska, 2006) nad rozwojem moralnym wskazują bowiem, że nawet
w okresie dorosłości trwa wzrost moralności konwencjonalnej w kierunku pokon-
wencjonalnej. Dwa ostatnie stadia osiągają nieliczne osoby, niezależnie od wieku
i w zależności od doświadczeń osobniczych oraz kręgu kulturowego. Poddaje to
w wątpliwość uniwersalność opisanych przez Kohlberga stadiów. Wzrost rozumo-
wania logicznego jest warunkiem koniecznym, lecz niewystarczającym dla rozwoju
rozumowania moralnego. Poza tym, mimo że wraz ze wzrostem poziomu rozumo-
wania moralnego wzrasta zbieżność sądów moralnych z podejmowanymi zacho-
waniami, na działania moralne wpływają także czynniki sytuacyjne i emocjonalne
nieuwzględnione w teorii. Koncentracja na rozumowaniu moralnym ignorowała
problem faktycznego zachowania. W ostatnich latach badania nad rozwojem mo-
ralnym stawiają pytanie o role codziennych zdarzeń, języka, procesów społecznych
oraz emocji w podejmowaniu działań moralnych przez ludzi.
20
5. Rozwój osobowości
Wielość ujęć i teorii osobowości narzuca także w tym rozdziale konieczność wybo-
ru treści najważniejszych. Skupimy się na rozwoju pojęcia Ja, obrazu siebie i świata
oraz systemu motywacyjnego.
Na początek jednak należy odpowiedzieć na pytanie, czym jest osobowość. Law-
rence Pervin podaje:  Osobowość jest to złożona całość myśli, emocji i zachowań,
nadająca kierunek i wzorzec (spójność) życiu człowieka. Podobnie jak ciało, oso-
bowość składa się zarówno ze struktur, jak i procesów, i odzwierciedla działanie
tyleż natury (geny), co środowiska. Pojęcie osobowości obejmuje również czasowy
aspekt funkcjonowania człowieka, osobowość zawiera bowiem wspomnienia prze-
szłości, reprezentacje mentalne teraz
niejszości oraz wyobrażenia i oczekiwania co
do przyszłości (Pervin, 2002: 416).
Osobowość jest więc zintegrowaną całością powyżej opisanych funkcji psychicz-
nych, a o rozwoju osobowości mówimy, gdy chcemy opisać i wyjaśnić obserwowal-
ne zmiany w zakresie funkcji emocjonalnych, intelektualnych, kontaktów społecz-
nych czy koncepcji siebie. Innymi słowy  osobowość to swego rodzaju  central-
ny system regulacji , dzięki któremu zachowanie nabiera cech stałości i spójności.
Małe dziecko o niedojrzałej jeszcze osobowości (niektórzy badacze nawet mówią
o jej braku) cechuje się krótkotrwałością i chaotycznością zachowań, które są de-
terminowane głównie przez czynniki sytuacyjne. Wraz z wiekiem i rozwojem oso-
bowości wpływ na zachowanie zaczynają wywierać także wcześniejsze doświad-
czenia, potrzeby, wartości i cele życiowe. Osobowość odpowiada za dwa ważne za-
kresy integracji: integrację odbieranych informacji oraz integrację podejmowanych
kierunków działań. W toku pierwszej z nich powstaje umysłowa  mapa , która od-
zwierciedla rzeczywistość, zawierając subiektywny obraz świata i własnej osoby.
Drugi rodzaj integracji umożliwia powstanie systemu motywacyjnego, zawierają-
cego potrzeby i cele życiowe (Włodarski, Matczak, 1998).
W zakresie kształtowania obrazu świata i własnej osoby zachodzą następujące prze-
kształcenia wiedzy dziecka (Włodarski, Matczak, 1998):
1. Z wiedzy jednostkowej i słabo zorganizowanej przekształca się w wiedzę ogólną i upo-
rządkowaną hierarchicznie
Rozwój myślenia pojęciowego umożliwia integrację wszelkich informacji według
dowolnego kryterium. Nie są to już tylko odzwierciedlenia poznawcze konkret-
nych, zmysłowo doświadczanych sytuacji czy zdarzeń, lecz sądy, reguły odno-
szące się do całych klas sytuacji, użytecznych także w nowych warunkach.
2. Z wiedzy subiektywnie pewnej, kategorycznej, przekształca się w wiedzę probabili-
styczną
Na wczesnych etapach rozwoju dziecko jest pewne słuszności swych sądów, bra-
kuje mu refleksji wobec poznawczych problemów, które dychotomicznie klasy-
fikuje i szybko rozstrzyga. Klasyfikuje je np. jako prawdziwe lub fałszywe, nie
uwzględniając możliwości pośredniej. Wraz ze wzrostem krytycyzmu myślenia
zaczyna sprawdzać informacje i odróżniać twierdzenia sprawdzone od hipotez.
3. Z wiedzy statycznej przekształca się w wiedzę dynamiczną
Dziecko zaczyna określać właściwości obiektów na kontinuum różnych stopni
nasilenia. Wiedza zawierać zaczyna sądy na temat częstości występowania pew-
nych stanów rzeczy i ich uwarunkowań.
21
4. Z wiedzy jedynie opisowej ( jak jest? ) w wiedzę normatywną ( jak powinno być? )
Wraz z rozwojem dziecko ma możliwość tworzenia schematów odzwierciedla-
jących stany pożądane. Stawiane przez otoczenie wymagania, zasady i normy
skłaniają je do tworzenia standardów stanu idealnego. Ich powstawaniu towa-
rzyszy nabywanie wiedzy na temat czynników umożliwiających osiąganie sta-
nów idealnych oraz prawdopodobieństwa, z jakim się to wiąże. Dziecko zaczyna
rozróżniać standardy, których realizacja jest możliwa, od tych, których nie da
się w pełni zrealizować.
Kolejny kierunek rozwoju osobowości to rozwój obrazu własnej osoby, który na pew-
nym etapie nazwać można pojęciem własnego Ja.
W zakresie integracji odbieranych informacji dzieci między okresem niemowlę-
cym a okresem dorastania poszukują odpowiedzi na pytania:  jaki jestem? ,  co
sądzę o sobie? . Dziecko tworzy system Ja, czyli  układ powiązanych wzajemnie
procesów  samowiedzy, samooceny oraz samoregulacji składających się na Ja
(Vasta, Haih i Miller, 1995, s. 518). Jego poszczególne elementy zdefiniowane są
następująco:
  samowiedza lub samoświadomość  część systemu Ja obejmująca wiedzę o so-
bie samym,
 samoocena  część systemu Ja obejmująca opinie o sobie i własnych zdolno-
ściach,
 samoregulacja  część systemu Ja obejmująca samokontrolę (Vasta, Haih i Mil-
ler, 1995: 518).
Na podstawie badań Robert Selman opisał pięć stadiów rozwoju świadomości Ja
u dzieci (Vasta, Haith, Miller, 1995):
1. Poziom 0 (1. 2. rok życia)  dziecko rozumie fakt swego istnienia fizycznego, lecz
nie ma świadomości swojej psychicznej odrębności. Nie odróżnia zachowania
(np. śmiechu) od uczuć, jakie mu towarzyszą (np. radości).
2. Poziom 1 (3. 5. rok życia)  dziecko oddziela zachowanie od poznania, wierzy, że
myśl może kontrolować działanie. Jest przekonane, że myśli, uczucia, przeżycia
wewnętrzne odzwierciedlają się w zachowaniu i wyglądzie, więc można poznać
czyjeś Ja przez obserwację zachowań tej osoby (np. osoba, która płacze, musi być
nieszczęśliwa).
3. Poziom 2 (6. 9. rok życia)  dziecko rozumie, że motywy i uczucia mogą różnić
się od zachowań. Ja może być w pewnym stopniu ukryte przed innymi, jednak
nie może być ukryte przed samym sobą.
4. Poziom 3 (10. 13. rok życia)  dzieci nabierają przekonania, że Ja stanowi trwały
element osobowości. Dziecko wierzy, iż człowiek jest w stanie oceniać i obser-
wować swoje wewnętrzne Ja, co może oznaczać, że umysł, który obserwuje, jest
czymś innym niż Ja, które jest obserwowane.
5. Poziom 4 (powyżej 12. 14. roku życia)  nastolatek nabiera ostatecznie przekona-
nia, że Ja nie może zostać poznane w pełni, gdyż niektóre aspekty osobowości
pozostają nieświadome.
Pierwsze sygnały samowiedzy pojawiają się u dziecka już w 4. miesiącu życia. Wraz
w wiedzą o własnej odrębności od reszty świata kształtują się początki poczucia
własnej podmiotowości, czyli  zdawanie sobie sprawy z tego, że może się powodo-
wać pewne zdarzenia (Vasta, Haith, Miller, 1995: 523). Większość badaczy uwa-
ża, że powstaje ono w trakcie wczesnych interakcji z opiekunami. W 1. roku życia
dzieci uśmiechają się i wokalizują do odbicia w lustrze, zaś pod koniec 2. roku ży-
cia zaczynają w pełni rozpoznawać siebie  w lustrze, na fotografii, na filmie wi-
deo. Samowiedzę dzieci powyżej 2. roku życia bada się głównie przez analizę opi-
sów własnej osoby. Samoopisy dzieci na trzech poziomach ich rozwoju poznawcze-
go przedstawia poniższa tabela.
22
Tabela 2
Samoopisy dzieci
na różnych poziomach
rozwoju poznawczego
Stadium rozwoju Charakter wypowiedzi Treść samoopisów Przykłady
według J. Piageta
wczesne dzieciństwo przedmiotowe, cechy wyglądu  mam piegi
okres przedoperacyjny skupione na zewnętrznego,  mam rower z wielkimi kołami
tu i teraz posiadane przedmioty,  lubię pizzę
preferencje
środkowa faza nacisk na kategorie cechy zachowania,  dobrze śpiewam
dzieciństwa przynależności zdolności,  jestem wodzirejem
okres operacji i cechy emocje
konkretnych nienamacalne
dorastanie abstrakcyjne, postawy,  jestem patriotą
okres operacji hipotetyczne cechy osobowości,  mógłbym być przekonującym
formalnych przekonania prawnikiem
 nie potrzebuję narkotyków, aby
czuć się szczęśliwym
y
ródło: Vasta, Haith, Miller, 1995: 526.
Samoocena także rozw3
a się wraz z wiekiem dziecka. Zdolność do formułowania
sądów o charakterze wartościującym na temat własnej osoby kształtuje się u dzieci,
począwszy od wieku przedszkolnego.  Samoocena jest odzwierciedleniem stosun-
ku człowieka do charakteryzujących go właściwości. Gdy stosunek ten jest pozy-
tywny (człowiek uważa daną cechę za pożądaną), samoocenę określa się jako wy-
soką, w przeciwnym wypadku mówimy o samoocenie niskiej (Włodarski, Mat-
czak, 1998: 284). Samoocena może być w różnym stopniu adekwatna  może być
zawyżona lub zaniżona w stosunku do obiektywnych podstaw.
Dzieci w wieku przedszkolnym mają na ogół wysoką samoocenę, która utrzymu-
je się do wczesnej fazy okresu dorastania. Około 12. roku życia następuje spadek
samoakceptacji, najprawdopodobniej z powodu przyczyn charakterystycznych dla
okresu dojrzewania. Wiąże się z tym także wzrost samoświadomości (Vasta, Ha-
ith, Miller, 1995).
Dla rozwoju człowieka istotne znaczenie ma także funkcja samoregulacji, czyli zdol-
ność do kontroli własnego zachowania. Już w 1. roku życia widoczne są pierw-
sze przejawy samoregulacji. W ciągu 2. roku życia dowolne zachowania dziecka
są w znacznym stopniu kontrolowane przez otoczenie, jednak już w 3. roku życia
dziecko stopniowo zaczyna przejmować kontrolę za pomocą mowy, a potem także
za pośrednictwem myśli. Powyżej 3. roku życia strategie samokontroli stają się co-
raz bardziej złożone i liczniejsze (Vasta, Haith, Miller, 1995).
Ukoronowaniem rozwoju osobowości człowieka jest u człowieka dorosłego tzw.
osobowość dojrzała, która charakteryzuje się (Allport, 1961, za: Oleś, 2007):
 poszerzaniem zasięgu Ja  przez zdobywanie nowych doświadczeń i poznawanie
świata, zamiast ograniczania się tylko do własnych potrzeb i obowiązków,
23
 budowaniem serdecznych kontaktów z ludz
mi  opartych na podmiotowym trakto-
waniu ludzi, bez prób ich uzależnienia czy podporządkowania sobie, bez zazdro-
ści i z szacunkiem dla inności;
 poczuciem bezpieczeństwa emocjonalnego i samoakceptacją  czyli dojrzałością
emocjonalną, co wyraża się brakiem nadmiernej reakcji na bodz
ce popędowe
i sytuacje lękowe, tolerancją na frustrację, akceptacją własnych słabości. Cechy
te pochodzą z doświadczeń wczesnodziecięcych;
 realizmem  w spostrzeganiu siebie i świata we właściwych proporcjach, bez
wyolbrzymiania zagrożeń i sukcesów, w utrzymywaniu dystansu do własnych
problemów;
 obiektywizacją samego siebie  na co składa się zdrowe poczcie humoru i wgląd,
będący podstawą rozumienia własnych motywacji. Umożliwia to czerpanie ra-
dości ze zwykłego życia, miłości siebie i innych, z dostrzeganiem także własnych
wad i wad innych ludzi;
 opracowaniem jednoczącej filozofii życia  która wyznacza cel i znaczenie ludzkiej
aktywności. Funkcję tę pełnić może religia lub wartości, takie jak prawda, mi-
łość, użyteczność czy piękno.
24
Bibliografia
1. Birch A., 2007: Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN, Warszawa.
2. Dunn J., 1998: Doświadczanie i rozumienie emocji, relacji społecznych oraz
przynależności kulturowej, [w:] Natura emocji. Zagadnienia podstawowe, (red.)
P. Ekman, R. J. Davidson, GWP, Gdańsk.
3. Hurlock E., 1960: Rozwój dziecka, PWN, Warszawa.
4. Hurlock E., 1965: Rozwój młodzieży, PWN, Warszawa.
5. Hurme H., 2007: Rozwój emocjonalny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka.
Rozwój funkcji psychicznych, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, PWN,
Warszawa.
6. Kowalik S., 2007: Rozwój społeczny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka.
Rozwój funkcji psychicznych, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, PWN,
Warszawa.
7. Oleś P., 2007: Rozwój osobowości, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój
funkcji psychicznych, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, PWN, Warszawa.
8. Pervin L. A., 2002: Psychologia osobowości, GWP, Gdańsk.
9. Rothbart M. K., 1998: Rozwój emocjonalny, zmiany reaktywności i samoregu-
lacji, [w:] Natura emocji. Zagadnienia podstawowe, (red.) P. Ekman, R. J. Da-
vidson, GWP, Gdańsk.
10. Schaffer H. R., 2007: Psychologia dziecka, PWN, Warszawa.
11. Skarżyńska K., 1981: Spostrzeganie ludzi, PWN, Warszawa.
12. Trempała J., 2006: Rozwój poznawczy, [w:] Psychologia rozwoju człowieka.
Rozwój funkcji psychicznych, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trempała, PWN,
Warszawa.
13. Trempała J., Czyżowska D., 2006: Rozwój moralny, [w:] Psychologia rozwoju
człowieka. Rozwój funkcji psychicznych, (red.) B. Harwas-Napierała, J. Trem-
pała, PWN, Warszawa.
14. Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., 1995: Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa.
15. Włodarski Z., Matczak A., 1998: Wprowadzenie do psychologii, WSiP,
Warszawa.
25